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一、什么是记忆
记忆是过去经验在人脑中的反映。
人脑感知过的事物，思考过的问题和理论，体验过的情感和情绪，练习过的动作，都可以成为记忆的内容。例如，熟读了一首诗，过几天能把它背出来，这就是通过记忆来实现的。
记忆是人脑对过去经验的反映，但记忆与感知不同，感知是人脑对当前直接作用的事物的反映。
记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记是识别和记住事物，从而积累知识经验的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。回忆和再认就是在不同的情况下恢复过去经验的过程。经验过的事物不在面前，能把它重新回想起来称回忆，经验过的事物再度出现时，能把它认出来称再认。记忆过程中的三个环节是相互联系和相互制约的。没有识记就谈不上对经验的保持；没有识记和保持，就不可能对经验过的事物的再认或回忆。因此，识记和保持是再认和回忆的前提，再认和回忆又是识记和保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保持。
从信息处理观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。克拉茨基认为，编码、贮存和提取是记忆的三种不同过程，为了记忆，所有这三种过程都必须是完整的①。
记忆的重要性是十分清楚的。列宁指出：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”②俄国伟大的生理学家谢切诺夫说过：一切智慧的根源都在于记忆，记忆是“整个心理生活的基本条件”。由于人有了记忆才能保持过去的反映，使当前的反映在以前反映的基础上进行，使反映更加全面和深入。实验表明，人的知觉如果没有记忆参与，就不可能实现；没有记忆也就不可能有思维活动。我国北宋哲学家张载说：“不记则思不起。”③有了记忆，人才能够积累经验，扩大经验。记忆是心理过程在时间上的持续。有了记忆，先后的经验才能联系起来，使心理活动成为一个发展的过程，使人的心理活动成为统一的过程，通过记忆人们丰富着自己的知识，并形成各自的个性心理特征。
人类具有惊人的记忆力。人脑可以贮存1015比特（bit）的信息，因此记忆的容量是十分巨大的，保持的时间也很长，人的有些记忆常常能保持七、八十年或更长一些，一个90岁的老人，常常还能回忆起4、5岁前后的许多事情。巴金说过，有两百篇文章贮存在他的脑子里。日本索尼电器公司职员友寄英哲能背诵圆周率到小数点以下二万位。
自德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850—1909）在1885年发表了他的实验报告后，记忆就成为心理学实验研究的最多领域之一。心理学家还研究了记忆的生理和生化方面，近年来，认知心理学对记忆进行了大量研究，获得了可喜的成果。
二、记忆表象
感知过的事物不在面前时，头脑中再现出来的形象，叫记忆表象。
表象具有直观性。表象是感知留下的形象，所以它们都有直观性的特征。但是，由于此时客观事物不在面前，而是通过记忆回忆起来的，所以它所反映的通常仅是事物的大体轮廓和一些主要特征，没有感知时所得到的形象那样鲜明、完整和稳定。例如到过天安门的人对于天安门的形象是很清楚的，但总不如正在看见天安门时那样鲜明、完整和稳定。
有些儿童在观察一件东西之后，在短时间内，可以形成异常鲜明的表象。可以对表象继续“观察”，这类表象称为遗觉象，是由德国心理学家颜许（E．R．laensch，1883一1940）首先发现的。遗觉象成人很少出现，一般出现于儿童。根据我国心理学家林传鼎等研究表明，我国儿童遗觉象出现频率约为22～33％①。有人认为，遗觉象就其性质来说是一种视觉，而非记忆功能。具有遗觉象的儿童的长时记忆并不比其他儿童好。研究表明：有些儿童能将这种视觉印象十分细致地持续约半分钟。实验者把一幅内容十分丰富的图（图6—1）给儿童看半分钟，然后拿去图片，要儿童描述所看到的东西。结果大多数儿童或者说没有看到什么，或者描述得不清晰。但有些儿童却描述得非常清晰，甚至可以说出猫尾巴上约有16条条纹或者女孩的上衣钮扣的数目等细节。
表象具有概括性，它反映着同一事物或同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特点，并不是某一次感知的个别特点。例如我们多次感知过天安门，每次由于具本条件不同，产生不完全相同的具体知觉形象。但在我们头脑中回忆起来的天安门的表象，都与每一个具体知觉形象不完全相同，它是多次知觉基础上产生的概括形象，它反映着天安门经常表现出来的那些特点。表象的概括性还表现在对于同类事物的概括上，例如楼房、树木、宝塔等的形象。任何表象都具有概括性。但是，表象的这种概括性和思维时用语词来概括地反映客观事物是不同的。表象是形象的概括性，表象所概括的，混杂有事物的本质属性和非本质属性。而概念则只概括事物的本质属性，而舍弃非本质属性。
表象在记忆中占有重要地位。表象是记忆的主要内容，在记忆中，我们能够回忆过去的事物，并且再认出曾经接触过的事物，主要是依靠表象来实现的。
表象的直观性和概括性是密切联系在一起的。从表象的直观性来看，表象和知觉相似；从表象的概括性来看，表象又和思维相似。但是，表象既不是知觉，也不是思维，而是介乎知觉和思维之间的中间环节。利用表象的这个特点，可以使儿童更好地掌握知识和发展智力。例如，我国心理学工作者曾进行过幼儿园儿童的加减法计算的研究。原来，儿童只能按实物计算，不能作口算或心算。后来，研究者要儿童先用实物计算，然后把实物遮起来，要儿童想着那里的实物计算，即利用表象计算，经过这个环节，儿童较快地就能进行口算或心算了。
三、记忆的分类
根据记忆的内容，可把记忆分成下列四种。
（一）形象记忆。以感知过的事物形象为内容的记忆，叫做形象记忆。例如，我们去参观一个工业展览会之后对一台台新机器的形状的记忆，就是形象记忆。
（二）逻辑记忆。以概念、公式和规律等的逻辑思维过程为内容的记忆，叫做逻辑记忆。例如，我们对法则、定理或数学公式的记忆，就是逻辑记忆。
（三）情绪记忆。以体验过的某种情绪或情感为内容的记忆，叫做情绪记忆。例如，我们对第一天上大学时愉快心情的记忆，就是情绪记忆。
（四）运动记忆。以做过的运动或动作为内容的记忆，叫做运动记忆。例如，我们对作蛙泳和自由泳运动时一个接一个动作的记忆，就是运动记忆。
在生活实践中，上述四种记忆是相互联系着的，只是为了研究的需要，才作这样的分类。
根据记忆保持时间长短不同，一般分为短时记忆和长时记忆两种类型（图6—2）。根据斯珀林（G．Sperling）的实验，在短时记忆以前，还有一个感觉记忆。感觉记忆贮存信息的时间很短，最多不超过2秒钟。
（一）短时记忆是指一分钟以内的记忆。例如，当我们从电话簿上查到一个电话号码，立刻就能根据记忆去拨号码，但事过之后，再问这个号码是什么，就记不得了。另外，听课时边听边记笔记，也是依靠短时记忆。
L．R彼得逊和M．J彼得逊（L．R．Peterson＆M．J．Peterson）要求被试依次在3、6、9、12、15和18秒后回忆由三个辅音组成的三音连串（如XJR、btr等）。三音连串是以声音的形式呈现的，下一秒钟开始，要求被试倒数数字，以避免对三音连串的复述。结果如图6—3所示。这是一条短时记忆的保持曲线。从图上可以看出，仅9秒钟只剩下20％左右，以后下降缓慢。一般认为，这20％左右的信息转入长时记忆。
当信息被注意时，编码进入短时记忆，短时记忆倾向对于言语材料、数字、字母等进行听觉编码。康拉德（Conrad）在实验中选用两组容易混淆的字母BCPTV和FMNSX为材料，发现记忆混淆经常发生在声音特性有关方面，发生在声音相似的项目间（如S和X），但金茨希（Kintsch）指出，一切信息在短时记忆中都用听觉的声音特性编码，是讲过份了。现代科学表明：在短时记忆中有一个一秒钟左右的视觉码子，这个码子保持视觉的细节，但视觉码子在短时间内渐渐消失，只剩下听觉码子。在特殊的情况下，必须贮存非语言材料。如描述困难的图画，视觉码子变得更重要，记忆的细节会象照片一样。
短时记忆的广度大体上说是7个。可以是7个无意义音节，也可以是7个彼此无关联的字母或7个单词，单位可以不同。如果把字母组成单词，被记住的字母就会增加。可以把小单位联成比较大的单位，这样组成的单位叫做“块”（chunk）。1981年西蒙（H．A．Simon）指出：“……被试在把刺激存入短时记忆之前就已经将它化成数目较少的块了。如果十个项目能够分两个块记录下来，那么，这十个项目都能记住”①。例如，电话号码2824713492，虽然数目超过9个，但把它分析为28（电话局），2471（单位总机）和3492（办公室分机）三个单位，就能保持在短时记忆中。1974年西蒙以自己作被试，他能立刻正确再现单音节词、双音节词和三音节词6～7个，或者是4个由两个单词组成的词组，或者是3个更长的短话。可见如果增加块的大小，短时记忆容量中块的数目也就会减少。因此，西蒙指出，把短时记忆广度定为7个，只能说大体上是对的②。
心理学家用置换理论来解释短时记忆的广度，认为短时记忆广度仅有7个，这是因为短时记忆只有一个有限的空间，只能容纳这些块。如果要增加新的块，必须排出旧的块，排出一个旧的块才能进入一个新的块，先进入的先排出。因此在短时记忆中开头的块记得差，中间的块次之，后学习的块记得好。
（二）长时记忆是指从一分钟以上直到许多年甚至保持终身的记忆。与短时记忆相比，长时记忆的容量是非常大的。
从信息的来源来说，它是对短时记忆加工重复的结果，但也有些长时记忆是由于印象深刻一次形成的。
近年来心理学工作者对长时记忆的编码、贮存和提取几个方面的研究，取得了新的成果。
在长时记忆中，大量是以意义的方式对信息进行编码的，如呈现一个词单：狗——桌子——狼——楼房——椅子——茅舍——房子——猫。当回忆词汇表时，被试往往打乱原来的顺序，把狗——狼——猫；桌子——椅子；房子——楼房——茅舍分别联在一起，即按意义加以整理，归类贮存与提取。因此鲍斯斐尔德（w．A．Bousfield）等人认为材料的组合依赖于概念的分类，人的长时记忆大多数要经过语言加工，但在长时记忆中的编码方式也有听觉和视觉的。
科林斯（A．M．Collins）和奎利恩（M．R．Quillian）认为，语义记忆可能以网络形式贮存材料（图6—4）。每个概念是个节点，它可以和上面、下面的概念相连。如“鸟类”和“动物”、“金丝雀”相连；也可以和它的属性相连。如“鸟类”和“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等属性相连。人们在回忆时，从一个概念开始，可以连系到上下左右的有关概念。这种看法，已经由计算机模拟实现出来。一种特定事物的资料，只贮存在这一个层次系统中。例如，“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等资料只贮存在“鸟类”这个层次系统中。根据这种模式，如要肯定“鲨鱼能运动”，其推理程序是：“鲨鱼是一种鱼”，“鱼是一种动物”，“动物能运动”，因此，“鲨鱼能运动”。从一个节点到另一个节点需要时间，层次系统愈多，判断的时间也愈长。科林斯和奎利恩的实验表明：“金丝雀会唱歌”在语义网络组织的同一层次上，判断所需要的时间最短；“金丝雀能飞”则需要被试从“金丝雀”的节点移动一个层次到“鸟类”节点上，判断所需要的时间增加；“金丝雀有皮肤”则需要被试从“金丝雀”的节点移动两个层次到“动物”节点上，判断所需要的时间最长。由此可见，语义层次愈多，判断所需要的时间也愈多。虽然人类的长时记忆贮存并不是仅有这种形式，但这项实验支持了语义记忆以层次网络形式贮存材料的观点。
研究表明：材料组织程度愈高，也愈容易提取，高度组织起来的材料记忆得最好。鲍尔（G．Bower）要被试记忆单词，一部分被试用图6—5所表示的层次树状形式排列呈现单词，另一部分被试用同样的时间学习单词，但随机地呈现。结果表明：以层次树状组织排列学习单词的被试能回忆起单词的65％，随机排列学习单词的被试只能回忆起单词的19％。再做进一步研究，结果是：被试把层次组织作为有效提取信息的策略，回忆时充分运用这种层次排列来提取信息，因此，提高了记忆效果。从长时记忆系统中提取信息时有一个搜寻过程，层次组织有利于这种搜寻。在上面例子中，被试可能做如下的搜寻：首先找出“金属”，再向低一层的词组搜寻，再找出“稀有金属”，进一步找出“金”、“银”和“白金”等。这种搜寻把大的搜寻分为小的系列，在进行小范围内的搜寻时，就可以避免在同一些词中转圈子。但在搜寻无组织的材料时，会经常出现在同一些词中转圈子的现象。
四、记忆的生理机制
巴甫洛夫学派认为识记和保持就是在大脑皮层上形成暂时神经联系，联系一经形成，便会在头脑中留下痕迹，这些痕迹在一定条件下得到巩固。再认和回忆则是暂时神经联系的痕迹在有关刺激影响下重新活动。
人类的记忆与动物的记忆有本质的不同。由于词的参与，人们不仅可以在具体事物之间形成暂时神经联系，还能在词与词之间形成暂时神经联系，这就使人的记忆内容丰富多样，并且容易进行；由于词的参与，使人的记忆能自觉地、有目的地、有计划地进行。
记忆是整个中枢神经系统的功能，是不同神经部位参加的联合活动，但不同部位所起的作用是不同的。研究表明：信息贮存多数发生在大脑皮层，但在边缘系统、丘脑、脑干网状结构，甚至脊髓也具有贮存信息的功能。
大脑皮层的额叶与颞叶和记忆关系密切。一侧颞叶损伤出现轻度的学习障碍，两侧颞叶损伤出现整体的记忆障碍，这时，便不能学习新知识，研究新问题。加拿大神经生理学家潘菲尔德（W·Penfield）指出，当他用电刺激病人的右侧颞叶时，会引起患者对往事的回忆，病人说：“我听到了管弦乐队的音乐声”。重复刺激能听到同样的声音，并且病人会情不自禁地唱起来。刺激一个儿童的左侧颞叶时，他说：“我听到了几个小朋友呼唤声，喊我到街上去玩。”进一步实验表明：颞叶区的这种回忆多半是视觉和听觉方面的形象记忆，对语词和抽象材料的复杂记忆是在额叶部位。
潘菲尔德等人在给癫痫患者动手术时，只要用电刺激脑的某些部位，患者就报告说似乎有某些情景浮现在眼前（图6—6）。
图上各点用电刺激能引起与此相应的往事视觉形象：
1—街道2—人物3—人物4—物体5—景色7—人物8—手持棒的人9—朋友10—机器11—亲切的护士12—景色13—人物14—景色15—争吵的人16—妇人17—上楼的人18—人物和景色19—景色20—景色21—房屋22—人物23—人物24—吸烟的人27—景色 28—人物29—在房屋里的母亲和儿子30—人物31—物体32—人物33—时髦的人34—物体35—在家里的母亲37—亲人发怒斥责的形象38—孩童时代的女儿41—带枪的小偷42—小偷45—在自己家院子里的兄弟
近期研究还表明，切除双侧海马的病人对刚看过的书，刚介绍过的人的名字都记不住，一般只能保持5秒钟，而对童年的许多细节却能有详细而清晰的回忆。可见，海马与短时记忆有关，它好象是“记忆的桥梁”，很可能在短时记忆转为长时记忆时起关键作用。电生理学研究表明：学习时海马出现明显的电信号活动变化。
研究表明，在一系列学习活动后，可能在神经元之间形成新的突触联系，或突触部位发生变化（突触生长、突触间隙变窄等）使神经冲动容易通过。在神经元内记忆的贮存可能需要脑内蛋白质的合成，但蛋白质的合成受一种化学物质叫做核糖核酸（RNA）分子的支配。瑞典神经生理学家海登（H．Hydén）发现被迫学习的白老鼠脑细胞里RNA在质与量上都发生了显著的变化。因此有的神经生理学家认为，记忆的产生与在RNA支配下脑内蛋白质合成有关。
整个记忆过程从识记开始。识记是记忆过程的第一步，它是保持的必要前提，要提高记忆效果，首先必须有良好的识记。
一、无意识记和有意识记
根据识记有无明确的目的，可将识记分为无意识记和有意识记。
（一）无意识记
无意识记是事前没有确定识记的目的，也不用任何有助于识记的方法的识记。
无意识记具有很大的选择性。那些在生活中具有重大意义的事物，适合人的兴趣、需要、活动的目的和任务的事物，能激起人们情绪活动的事物，对人的影响就深，常常容易记住。如参加过的有趣的活动，入党入团的审批会，做过的重大实验等。人有许多知识是通过无意识记积累起来的，一般的日常生活经验大多通过无意识记而获得的。人所接受的教育内容，也有许多是通过无意识记而取得的。所谓“潜移默化”，正是说明了外界的各种影响可以通过无意识记而被接受。
无意识记不需要意志努力，消耗精力少，教师如果通过无意识记让学生接受良好的教育影响和积累知识经验，则既能减轻学生负担，又能提高教育质量。但无意识记是一种事前没有确定目的的识记，由于它缺乏目的性，因此识记的内容往往带有偶然性和片断性，仅靠无意识记不能获得系统的科学知识。
（二）有意识记
有意识记是明确了识记目的，并运用一定方法的识记。在有意识记中有时还需要一定的意志努力。
在生活实践中，有意识记是更重要的，人们掌握系统的科学知识，主要依靠有意识记。在其它条件相同的情况下，有意识记的效果比无意识记的效果要高得多。彼得逊（Peterson）对两组被试在有目的和无目的要求的情况下进行学习16个单词的对比实验，结果表明，有目的组当时记住14个单词，两天后记住9个单词；而无目的组当时只记住10个单词，两天后只记住6个单词，前者效果明显地比后者好。
在有意识记中，记忆任务的远近与记忆的持久性有关。实验表明：凡有较长期识记任务的材料，保持的时间就长一点；相反，只有短期识记任务的材料，保持的时间就短一点。例如让学生记两段难易程度相同的材料，并且讲明第一段明天检查，第二段在一周后检查，但实际上都在两周后检查。结果表明第二段材料识记的效果远比第一段好，这是因为长久的识记任务，能引起更为复杂的智力活动和更大的积极性之故。
不同的识记任务影响着识记的方法、进程和效果。例如，对于一篇文章，可以要求识记它的基本内容、主题思想，也可以要求逐字逐句地背诵下来。前一种情况，学生在识记时就注意文章各部分的逻辑关系，并试图列出内容的提纲，这种情况下，识记的进程在开始时是比较缓慢的，等到融会贯通，理解了全文的论据和逻辑结构时，识记的进程就会大大加快起来。在后一种情况，学生在识记时就逐字逐句地诵读，并且时时试图背诵，这样，识记的进程乃是逐步进展的。
在教学中还应向学生提出具体的识记任务。这样，学生就会知道他应该识记什么材料，并且知道这些材料应当识记到什么程度，否则他们会不分主次，企图识记一切，造成浪费精力。
二、意义识记和机械识记
识记又可根据识记材料有无意义或学习者是否了解其意义，分为意义识记和机械识记。
（一）意义识记
意义识记是主要通过对材料的理解而进行的识记。
在意义识记时，学习者运用已有的知识经验，积极地进行思维，弄清材料的意义及其内在联系，从而把它记住。例如，要记住S＝Vt这个公式，就要弄清楚S·V·t的意义及它们之间的关系。S 代表距离，V代表速度，t代表时间，距离等于速度乘以时间。在作了上述意义了解之后，从而记住S＝Vt这个公式，这就是意义识记。
（二）机械识记
机械识记是主要依靠机械重复而进行的识记。
在机械识记时，学习者只按材料的表现形式去识记，而不了解材料的意义及其间的关系，如记上述公式时，不了解S．V．t 代表什么，也不了解它们之间的关系，而照着它们的前后顺序去背，这就是机械识记。
大量的实验都证明，以理解为基础的意义识记在全面性、速度、精确性和巩固性等方面，都比机械识记好。
艾宾浩斯把学习无意义音节和有意义材料的结果作了对比。所谓无意义音节通常是两个辅音与一个元音的结合，也称“CVC”组合，如DOQ、ZEN、XAB虽能读出音，但本身不是一个词，因而不代表任何意义，因为它可以少受经验的影响，常用作记忆实验的材料。艾宾浩斯作了七次实验，每次用英国诗人拜伦所作的《唐璜》诗中的六节为学习材料，约80个字音的诗，只需诵读8次就可以正确背诵，而对同样数量字音的无意义音节，差不多需要80次诵读，才能正确背诵，成10与1之比。可见，识记有意义材料容易得多。
金斯利（Kingsley）实验：被试348人，每次呈现一个单词或音节，呈现两秒钟，练习一遍，要求被试默出，结果如表6—1。
表6—1 材料的理解对记忆的影响
材料 默出的平均数
15个无意义音节 4.47
15个由三个字母组成的孤立英文单词 9.95
15个彼此意义相关联的英文单词 13.55
实验结果表明，在材料数量大致相等的情况下，彼此意义相关联的英文单词记忆效果最好；三个字母组成的孤立的英文单词次之；无意义音节最差。
意义识记之所以优于机械识记，这是因为材料的意义反映了事物的本质及其内在联系，也反映了识记材料和学习者的知识经验的联系，即新材料被纳入到学习者已有的知识系统之中，这样记忆的效果也就好。
从认识的效果来看，机械识记不如意义识记，但是机械识记在学习中也是必要的，因为学习中总有一些材料是无意义的或意义较少的，就只能用机械识记；有时材料本身很有意义，但限于学习者的水平，一时难于理解，也只能先用机械识记，以后逐步加以理解。
意义识记和机械识记是人们识记的两种基本方法。意义识记要有机械识记作基础，而机械识记也要靠意义识记来帮助，因为意义识记的效果大，费力小。有些材料如外语单词、电话号码、历史年代、数字等，仍可以和意义联系起来记。如816449362516941这个十五位数，背诵起来，十分吃力，但了解到，这是9—1的平方数，马上就能记牢。富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份和天数。
一、再认
对事物的再认可能有不同的速度和不同程度的确定性，这取决于下述两个条件。
第一，对旧事物的识记的巩固程度。保持巩固，再认就容易；保持不巩固，再认就困难。
第二，当前呈现的事物同已经验过事物相类似的程度。事物总是在变化的，如果事物变化不大，就有可能再认；如果事物发生了很大的变化，就难以再认。
在再认发生困难的情况下，就转化为回忆。这时，开始只是对目前呈现的事物产生一种熟悉感，还不能确认这一事物同以前所经验过的事物是否一样。后来，通过回忆，发现了同先前的印象有共同特征时，就再认了这一事物。
再认要依靠各种线索（事物的部分、特点等）来进行，它的一部分出现可以唤起对其它部分的记忆。如再认一个人的姓名，是依靠记忆中他的姓名和他的面貌、举止、声调，乃至职务等形成的联系，于是，面貌、举止等就成为再认一个人的线索。
二、回忆
根据回忆是否有预定的目的任务，可以把回忆分为有意回忆和无意回忆。
无意回忆是没有预定的目的，只是在某种情景下，自然而然地想起某些旧经验。例如，一件往事偶然涌上心头，“触景生情”等，都是无意回忆。
有意回忆是有回忆的任务，自觉地去追忆以往的某些经验。例如，学生在考试时回忆以往学过的材料，工作中汇报完成任务的情况等，都是有意回忆。
回忆可能是直接的，即由当前事物直接唤起旧经验。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常可以直接被回忆起来。回忆也可能是间接的，即要通过一系列的中介性的联想才能唤起旧经验。例如，唐诗云：“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。”又如，我们一时不能直接想起“五四”运动的年份，就可以利用“十月革命”和中国共产党的成立等历史事实进行联想：它是在1917年“十月革命”影响下发生的，肯定在1917年之后，它又为党的成立作了准备，所以肯定是发生在1921年党成立之前。通过这样的联想，就能回忆起1919年发生“五四”运动。这种回忆是需要一定的意志努力才能实现的。
学生回忆时发生困难，教师可加以指导。在回忆时经常发生的干扰是：一种占优势的活动或情绪状态，由于负诱导而引起抑制，妨碍回忆。例如，我们写作时，有时一个常用字怎么也回忆不起来，这是因为写作构思这种占优势的活动抑制了对那个字的回忆。又如，有的学生怕考不好，引起情绪紧张，抑制了需要回忆的答案。在回忆发生干扰时，一时不能回忆起需要的经验，最简单的办法是转移注意，暂停回忆，过了一定的时间，抑制解除之后，需要的经验往往会自然而然地回忆起来。
有时不能回忆起所需要的内容，是由于回忆中有错误，或选择了错误的中介性联想。例如，在回忆第一次法国资产阶级革命和巴黎公社的时间关系及这两个事件的年代时，误把十八世纪八十年代的法国第一次革命当作十八世纪九十年代，这样就不容易正确回忆起它与巴黎公社的时间关系和巴黎公社的年代，这时应该多找线索或参考材料，从各个方面验证回忆的结果，以便改正错误，使回忆顺利进行。
回忆常常以联想①的形式出现，所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，事物之间的不同关系反映在人脑中，就形成各种不同的联想。大量形成联想和充分利用联想是提高记忆效果的存效方法。在心理学中，一般把联想分为：接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。
接近联想。由一种经验想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验。例如，由武昌想到汉口，由冬天想到下雪。前一种联想是空间上的接近，后一种联想是时间上的接近。空间上的接近和时间上的接近又经常联系在一起的。
类似联想。由一种经验想到在性质上与之相似的另一种经验。例如，由李白想到杜甫，由春天想到繁荣。在文学创作中的比喻，一般是借助类似联想来加强其形象性的，如以傲雪的红梅比喻坚贞不屈。
对比联想。由一种经验想到在性质上或特点上与之相反的另一种经验。例如，由冷想到热，由苦想到甜，由小想到大，由黑想到白，由高想到矮。通过对比联想更容易看到事物的对立面，对认识事物有重要作用。
因果联想。由一种经验想到与它有因果关系的另一种经验。例如，由火想到热，由久旱之后的雨想到丰收。在因果联想中表现出人更复杂的思维活动，是一种更复杂的联想。
三、再认和回忆的关系
再认和回忆是过去经验的恢复，即提取信息的两种形式。安德森（Anderson）等认为再认相当于决策过程，而回忆包括搜寻过程和决策过程。再认和回忆不能截然分开。能回忆的，一般都能再认；能再认的，不一定能回忆①。艾契拉斯（Edith M．Achilles）发现无意义音节、字、寓言等方面，再认比回忆容易2～3倍。在考试时，是非题与选择题主要是通过再认来解答的；问答题与填空题主要是通过回忆来解答的。仅靠再认还不能作为牢固保持的可靠标准，但要达到回忆的程度，一般则首先要能再认，但又不能停止在再认的水平上。
一、保持
保持不仅是巩固识记所必须，而且也是实现再认或回忆的重要保证。
记忆是经验的保持，但这种保持不能理解为象在保险柜或冷藏库中那样的保存。经验在记忆中是变化发展的。例如，给大家听一个故事，过了一定时间，大家的复述不会完全相同。英国心理学家巴特莱特（F．C．BartLett）做了一个实验：拿一幅画给第1个人看后，要他画出，然后给第2个人看，这样下去，直到第18个人。图6—7就是第1、2、3、8、9、10、15、18个被试画出的图形，从图中可以看到，在记忆中图形有了显著的变化。
因此，记忆不是一个被动的把过去经验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程。巴特莱特认为记忆包括重现与创造性的重新构造两个方面。记忆的表象在某种程度上被想象形象所补充，同想象形象相结合。
记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。
巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。
记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。
赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。
记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。
二、遗忘及其特点
对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。
艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。
表6—2 不同时间间隔后的记忆成绩
时间间隔 重学时节省诵读时间的百分数
20分钟1小时8-9小时1日2日6日31日 58.244.235.833.727.825.421.1
这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，因其纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到了相当时间，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”，在他以后，许多人做了类似的实验，虽略有出入，但曲线的趋势大体上相似。
实验表明，遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其它因素所制约。
（一）材料的意义和作用对遗忘进程的影响
识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大的影响，最先遗忘的是对学生没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他的需要的、在他的工作和学习中不占主要地位的那些材料。
（二）材料的性质对遗忘进程的影响
一般地说，熟练的动作遗忘最慢。贝尔（Bell）发现一项技能经一年只忘29％，而且稍加练习即能恢复；形象材料，也比较容易记住。吉尔福特（J．P．Guilford）的研究（图6一10）表明：有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。因此艾宾浩斯的遗忘曲线，不过是遗忘曲线的一种而已。不同性质的材料有不同的遗忘曲线。
（三）材料的数量对遗忘进程的影响
材料的数量对于识记效果有很大影响。一般地说，要达到同样识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多，例如艾宾浩斯的实验（表6一3）。
表6—3 材料的数量对记忆的影响
无意义音节数 成诵所需读次数
122436 16.54455
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。如莱昂（D.O.Lyon）在实验中，研究记忆不同字数的课文所用的时间，得到下列结果（表6—4）。
表6—4 识记材料的数量与识记时间
课文字数 识记总时间（分） 100字平均时间（分）
10020050010002000500010000 9246516535016254200 9121316.517.532.542
（四）学习程度对遗忘进程的影响
学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，叫过度学习。研究表明，过度学习可以使材料保持得好。学习程度100％是指被试达到一次完全正确的背诵；学习程度150％是指原学习1小时后恰能正确背诵一次的材料，再用半小时进行过度学习；或者是指学习10遍后恰能正确背诵一次的材料，再学习5遍，其余类推。
克鲁格（W.C.F.Krueger）要被试识记12个名词，学习程度分别为100％， 150％和200％。在1到28天后，要他们重新学习，实验结果如图6—11。在我国心理学工作者的一个实验中，被试对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，回忆结果见表6一5。实验表明，学习程度愈高，在4小时后回忆的百分数也越大。一般地说，学习程度在150％时，记忆效果最好。超过150％，效果并不随之再有显著的增长。
表6—5 学习程度对记忆的影响
学习程度 4小时回忆出的百分数
150%100%33% 81.964.842.7
（五）材料的序列位置对遗忘进程的影响
识记材料的序列位置不同，遗忘的情况也不一样。一般是，材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则容易遗忘。
1957年金斯利以68个大学生作被试，学习三种材料，将三种材料给被试读一遍后，测其记忆结果，发现两端的材料比中间的材料记得好，无意义音节特别明显（见表6一6）。
1962年默多克（B．B.Murdock）做了一个实验。要19个被试阅读由30个彼此不相联系的单词组成的词汇表，阅读速度为每秒钟一个单词。词表读完后，要他们在1.5分钟内随便按什么顺序写出他们记住的单词。他们写完后过5～10秒，再让他们阅读新的词表。这种程序在四天内重复80次，即每天只提出20个词表，结果见图6一12。从图上可以看到，首尾的单词比中间部分的单词记得牢，最后一个单词竟有97％的人能记住。许多研究表明：记忆效果最差的不在正中，而在中间稍偏右的项目。范卡尔脱（M．Fancault）认为，这种现象可能是由于中间稍偏右的项目，受前面来的抑制较多，所以联系很弱，从而更容易受后面来的抑制的影响。
加里福尼亚大学波斯特曼（L．Postman）等实验表明，在有意义的单词中，序列位置的影响不及无意义材料大，但一般中间项目遗忘的次数相当于两端的三倍。
三、遗忘的原因
记忆是否可以恢复，得看遗忘的性质而定。遗忘可以分为两类，一类是永久性遗忘，即不经重新学习，永远不能回忆或再认；一类是暂时性遗忘，即一时不能再认或回忆，但只要有适宜的条件，就能再认或回忆，经验还可能恢复。
关于遗忘的原因，目前有几种学说：
①消退说。认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。这种学说强调生理过程对记忆痕迹的影响。
②干扰说。认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能够提取。这种学说强调新旧材料之间的相互干扰。
③压抑说。所谓压抑乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。弗洛伊德认为人们常常压抑痛苦的记忆以免因为这种记忆可能引起的焦虑。这种经验难以回忆既不是痕迹的消退所造成，也不是干扰性的学习所造成，因此通过某种方式（如催眠或自由联想等），往往能够恢复被压抑的记忆。有人做过实验，回忆中愉快的事约占55％，不愉快的事约占33％，平凡的事约占12％。可见，对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。
干扰效应表现为前摄抑制（Proactive inhibition，PI）和倒摄抑制（retroactive inhibition；RI）。
先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用称前摄抑制。
在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。有意义的材料，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可能较少。
安德华德发现，对学习字表以前有过大量练习的人，24小时后，所学会的字表只记住25％，而以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70％。
斯拉墨卡（N.J．Slamecka ）作了关于学习联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，材料是四个相当难的句子，每句都由20个字组成，而且内容很相似。实验表明，前摄抑制随先前学习数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加，结果如表6—7和表6—8。
后学习的材料对记忆先学习的材料所发生的干扰作用称倒摄抑制。
1900年德国学者穆勒和皮尔札克（Mller ＆ Pilzecker）首先发现倒摄抑制，他们观察到被试在识记无意义音节之后，经过6 分钟休息，可以回忆起56％的音节，如在间隔时间内从事其它活动，只能回忆起26％。
表6—7 先前学习次数的前摄抑制作用
先前学习次数 前摄抑制的百分数
123 818.128.6
表6—8 不同保持时间的前摄抑制作用
保持的时间 前摄抑制的百分数
15分30分60分 13.518.920.6
根据倒摄抑制的学说，在一段不活动的时间内很少有遗忘，在睡眠时也只有很少的遗忘。詹金斯和达伦巴赫（J．G． Jenkins ＆K．M．Dallenbach ）要两个被试先识记一组10个无意义音节，达到能够完满地背诵一次的程度，以后再测他们能保持的项目，学习和测验的时间用于日常活动或睡眠时进行，在不同时间间隔之后能回忆的平均百分数如图6一13。
实验表明：倒摄抑制受前后两种学习材料类似程度、难度、时间的安排以及识记的巩固程度等条件所制约。
如前后学习的材料完全相同时，后学习即是复习，不产生倒摄抑制；在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化时，倒摄抑制开始逐渐增加；当材料的相似性到了一定程度时，抑制作用最大，以后抑制又逐渐减低；到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。
在学习两种性质不同的材料时，如果后来学习的材料在难度上不同，倒摄抑制的作用也就不同。斯米尔诺夫（A．A．CMNPHOB）实验，当被试熟记词之后去解答困难的算术题时，结果使后来对词的再现率降低16％，而去进行较为容易的口算任务时，对同样一些词的再现只降低4％。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此类似的材料时产生的。但学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这是因为开始部分只受倒摄抑制的影响，末尾部分只受前摄抑制的影响，中间部分则受两种抑制的影响。
四、复习
遗忘的重要原因在于识记后缺乏巩固复习，为了和遗忘作斗争，要根据遗忘发展的规律，正确地安排复习时间。
（一）及时复习
由于遗忘一般是先快后慢地进行，因此复习必须及时，要在遗忘尚未大规模开始前进行。及时复习可以阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。俄国教育家乌申斯基说：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”
斯必叟（Spitzer）给两组被试学习一段文选，甲组在学习后不久进行一次复习，而乙组不给予复习。结果表明，无论复习后一天或一周，甲组的保持量均较乙组为高：一天后甲组保持98％，乙组保持56％；一周后，甲组保持83％，乙组保持33％，如图6一14。
有关自然、地理、历史和文学等学科的记忆研究也证实了及时复习的重要性。主试在学生记住课文后，曾对部分学生进行一次复习性提问，结果如表6一9。
较多的研究表明：识记后的两、三天遗忘最多。外语学习最好在24小时内进行复习。如在晚上进行识记，第二天早晨复习效果较好。
（二）合理分配复习时间
复习在时间上的正确分配是复习获得良好效果的重要条件。实验证明：相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。例如，要被试识记50个数字，重复1～4次，记住的数字不多；如果重复超过4次，记住的数字就急剧上升；重复7次后，差不多全记住了。但也要适当分散。沙尔达科夫（M．H．IIIapдakoB）作过实验：五年级甲班和乙班成绩大体相同，学习自然时，一学期内甲班在讲完全部教材后，集中复习五节课，乙班则分四次进行复习，也用五节课。在其它条件（教材、教师和方法等）相同的情况下，两班学生评分结果见表6一10。
表6—10 集中复习和分散复习的效果对比
复 习 成 绩
方 式 劣 及格 良 优
集中复习（五甲）分散复习（五乙） 6.4%— 47.4%31.6% 36.6%36.8% 9.6%31.6%
道尔和海尔加特（Dore ＆ Hilgard）实验：第一组练习1分钟，休息1分钟；第二组练习2分钟，休息3分钟；第三组练习1分钟，休息11分钟；第四组练习3分钟，休息1分钟。等到各组练习总次数相等时，比较各组成绩，结果见表6一11。
表6—11 四种分散复习的比较
组别 练习时间（分） 休息时间（分） 名次
一二三四 1213 13111 3214
复习时，时间过分集中，容易发生干扰；过于分散，容易发生遗忘，都不利于教材的巩固。时间分配要适中，但没有一个统一的模式，取决于许多条件：根据识记与保持的一般关系来说，最初识记时，各次识记分布应该密一些，因为教材的初步识记所能保持的时间是较短的；以后各次的间隔可以逐渐延长。机械识记材料和技能学习，分散练习优越性比较明显，而学习复杂的、需要思考的材料，每次需要较长时间的学习。材料愈容易，兴趣愈浓，动机愈强，应该比较集中一些学习。相反，材料难，缺乏兴趣，以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。还要照顾到学生的年龄特点，低年级学生每次学习的时间应该短些。
（三）试图回忆与反复阅读相结合
在复习时，不要单纯地一遍一遍地阅读，这样效果不好。应该在材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。
乌申斯基把复习分为消极复习和积极复习，他坚定地认为后者比前者优越。他说：“这种积极的复习要比消极的复习有效得多，聪明的儿童会本能地觉得它比第一种好；他们读完课文，就把书本合上，力求凭记忆把课文说一遍。”
盖兹（A．I．Gates）实验：要求被试识记无意义音节和传记文章，各用9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。结果见表6一12。
表6—12 诵读时试图回忆的效果
16个无意义音节 5段传记文回忆
时间分配 回忆百分数 百分数
立刻 4小时后 立刻 4小时后
全部时间诵读1/5用于试图回忆2/5用于试图回忆3/5用于试图回忆4/5用于试图回忆 3550545774 1526283748 3537414242 1619252626
盖兹认为，最好的比例是20%阅读，80%背诵。
伊凡诺娃的实验也获得了类似的结果（见表6—13）。
表6—13 单纯重复与结合试图回忆的
识记方式的成效对比
识 记 回忆的意义单位数量（百分数）
方 式 1小时后 24小时后 10天后
单纯重复学习四次两次学习两次回忆 52.575.5 3072.5 2557.5
试图回忆是一种比阅读更积极的过程，要求大脑更积极地活动；同时又是一种自我检查的过程，使人可以集中精力掌握不能回忆的部分或改正回忆中的错误。
（四）采取多样化的复习方法，动员多种感官参加复习。
复习并不等于单纯重复。复习方法的单调，容易使学生产生消极情绪和感到疲劳，如果应用多样化的复习方法，就会使学生感到新颖，容易激起智力活动的积极性，促使学生巩固地掌握知识。简单地、多次地让学生重复某一概念是不好的，应该让学生通过多种形式的练习来掌握和运用概念，让学生每次部在新的联系中重现这些概念，这样就能在识记的材料中建立多种联系，并与原有知识联系起来，就能牢固地保持这些概念。
研究表明：如果各个成分互不联系或联系很少，尽管搞大量复习，材料还是容易遗忘的。赞科夫（JI.B.3aHKoB）对几百个学生做过实验。结果表明采用多样化复习方法的实验班二年级学生超过了采用单调复习方法的普通班三年级学生。
动员多种感官参加复习也是提高识记效果的一个重要条件。
有人让三组学生用三种方式识记10张画片，结果见表6—14。
表6—14 三种识记方式的效果对比
组别 识记方式 识记效果（百分数）
123 视觉识记听觉识记视听结合识记 706086.3
一般地说，80％以上的信息是通过视觉记住的，l0％以上的信息通过听觉记住的。因此，动员多种感官参加复习，首先要把视觉和听觉动员起来。视听结合，出现形象，能提高记忆的效果。研究表明，言语材料和视觉形象结合起来是储存大量信息的基础。
巴拉诺夫指出：鲜明形象是材料，特别是困难材料回忆的支柱。在应用图片时，外语词汇能识记92％，在翻译性解释情况下，同样的词汇只能识记76％。
（五）活动有助于记忆
如果识记的对象成为活动的对象或活动的结果时，由于学习者积极地参加活动，记忆效果就会明显地提高。
陈千科（П．И.3NHqeHKo）实验：要求三年级学生解答5道现成的和5道自编的算术题。经过一定的时间后，要求学生回忆这些习题中的句子，结果被试对自编的习题里的数字比现成习题里的数字多记住两倍。
查包洛赛兹和西拉延科的实验：把学生分成两组，叫一组学生用一个装好的圆规画画，用后把圆规拆散，交给另一组学生，让他们把它装配起来。这些工作完成后，出其不意地叫两组学生尽量准确地画出他们刚才用过的圆规。结果，使用装好的圆规的一组学生把圆规画得不准确，漏画了许多重要零件，如图6—15。而使用由零件装配成圆规的第二组学生，却把圆规画得比较正确，如图6一16。
陈千科和康采娃娅给被试15张图片，图片上除画着物体外，在角上明显地写着两位数。在一个实验中，要被试把画在图片上的物体分类，在另一个实验中，要被试依照图片上的数字递增的顺序把图片排列起来。回忆的结果如图6一17。
从图上可以看到，图画分类组中成年人平均识记13．2张图片，0．7个数字；在数序组合组中成年人平均识记10．2个数字，1．3张图画。中学生和小学生有类似的情况。
思考题
1．什么是记忆？它包括哪几个基本环节？
2．叙述短时记忆和长时记忆的区别和联系。
3．记忆的生理机制是什么？
4．联系自己的学习实际，分析提高记忆效率的几个因素。
5．遗忘的特点和原因是什么？
6．怎样有效地组织复习？
（叶奕乾）
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第六章 记忆
第一节 记忆概述
一、什么是记忆
记忆是过去经验在人脑中的反映。
人脑感知过的事物，思考过的问题和理论，体验过的情感和情绪，练习过的动作，都可以成为记忆的内容。例如，熟读了一首诗，过几天能把它背出来，这就是通过记忆来实现的。
记忆是人脑对过去经验的反映，但记忆与感知不同，感知是人脑对当前直接作用的事物的反映。
记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记是识别和记住事物，从而积累知识经验的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。回忆和再认就是在不同的情况下恢复过去经验的过程。经验过的事物不在面前，能把它重新回想起来称回忆，经验过的事物再度出现时，能把它认出来称再认。记忆过程中的三个环节是相互联系和相互制约的。没有识记就谈不上对经验的保持；没有识记和保持，就不可能对经验过的事物的再认或回忆。因此，识记和保持是再认和回忆的前提，再认和回忆又是识记和保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保持。
从信息处理观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。克拉茨基认为，编码、贮存和提取是记忆的三种不同过程，为了记忆，所有这三种过程都必须是完整的①。
记忆的重要性是十分清楚的。列宁指出：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”②俄国伟大的生理学家谢切诺夫说过：一切智慧的根源都在于记忆，记忆是“整个心理生活的基本条件”。由于人有了记忆才能保持过去的反映，使当前的反映在以前反映的基础上进行，使反映更加全面和深入。实验表明，人的知觉如果没有记忆参与，就不可能实现；没有记忆也就不可能有思维活动。我国北宋哲学家张载说：“不记则思不起。”③有了记忆，人才能够积累经验，扩大经验。记忆是心理过程在时间上的持续。有了记忆，先后的经验才能联系起来，使心理活动成为一个发展的过程，使人的心理活动成为统一的过程，通过记忆人们丰富着自己的知识，并形成各自的个性心理特征。
人类具有惊人的记忆力。人脑可以贮存1015比特（bit）的信息，因此记忆的容量是十分巨大的，保持的时间也很长，人的有些记忆常常能保持七、八十年或更长一些，一个90岁的老人，常常还能回忆起4、5岁前后的许多事情。巴金说过，有两百篇文章贮存在他的脑子里。日本索尼电器公司职员友寄英哲能背诵圆周率到小数点以下二万位。
自德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850—1909）在1885年发表了他的实验报告后，记忆就成为心理学实验研究的最多领域之一。心理学家还研究了记忆的生理和生化方面，近年来，认知心理学对记忆进行了大量研究，获得了可喜的成果。
二、记忆表象
感知过的事物不在面前时，头脑中再现出来的形象，叫记忆表象。
表象具有直观性。表象是感知留下的形象，所以它们都有直观性的特征。但是，由于此时客观事物不在面前，而是通过记忆回忆起来的，所以它所反映的通常仅是事物的大体轮廓和一些主要特征，没有感知时所得到的形象那样鲜明、完整和稳定。例如到过天安门的人对于天安门的形象是很清楚的，但总不如正在看见天安门时那样鲜明、完整和稳定。
有些儿童在观察一件东西之后，在短时间内，可以形成异常鲜明的表象。可以对表象继续“观察”，这类表象称为遗觉象，是由德国心理学家颜许（E．R．laensch，1883一1940）首先发现的。遗觉象成人很少出现，一般出现于儿童。根据我国心理学家林传鼎等研究表明，我国儿童遗觉象出现频率约为22～33％①。有人认为，遗觉象就其性质来说是一种视觉，而非记忆功能。具有遗觉象的儿童的长时记忆并不比其他儿童好。研究表明：有些儿童能将这种视觉印象十分细致地持续约半分钟。实验者把一幅内容十分丰富的图（图6—1）给儿童看半分钟，然后拿去图片，要儿童描述所看到的东西。结果大多数儿童或者说没有看到什么，或者描述得不清晰。但有些儿童却描述得非常清晰，甚至可以说出猫尾巴上约有16条条纹或者女孩的上衣钮扣的数目等细节。
表象具有概括性，它反映着同一事物或同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特点，并不是某一次感知的个别特点。例如我们多次感知过天安门，每次由于具本条件不同，产生不完全相同的具体知觉形象。但在我们头脑中回忆起来的天安门的表象，都与每一个具体知觉形象不完全相同，它是多次知觉基础上产生的概括形象，它反映着天安门经常表现出来的那些特点。表象的概括性还表现在对于同类事物的概括上，例如楼房、树木、宝塔等的形象。任何表象都具有概括性。但是，表象的这种概括性和思维时用语词来概括地反映客观事物是不同的。表象是形象的概括性，表象所概括的，混杂有事物的本质属性和非本质属性。而概念则只概括事物的本质属性，而舍弃非本质属性。
表象在记忆中占有重要地位。表象是记忆的主要内容，在记忆中，我们能够回忆过去的事物，并且再认出曾经接触过的事物，主要是依靠表象来实现的。
表象的直观性和概括性是密切联系在一起的。从表象的直观性来看，表象和知觉相似；从表象的概括性来看，表象又和思维相似。但是，表象既不是知觉，也不是思维，而是介乎知觉和思维之间的中间环节。利用表象的这个特点，可以使儿童更好地掌握知识和发展智力。例如，我国心理学工作者曾进行过幼儿园儿童的加减法计算的研究。原来，儿童只能按实物计算，不能作口算或心算。后来，研究者要儿童先用实物计算，然后把实物遮起来，要儿童想着那里的实物计算，即利用表象计算，经过这个环节，儿童较快地就能进行口算或心算了。
三、记忆的分类
根据记忆的内容，可把记忆分成下列四种。
（一）形象记忆。以感知过的事物形象为内容的记忆，叫做形象记忆。例如，我们去参观一个工业展览会之后对一台台新机器的形状的记忆，就是形象记忆。
（二）逻辑记忆。以概念、公式和规律等的逻辑思维过程为内容的记忆，叫做逻辑记忆。例如，我们对法则、定理或数学公式的记忆，就是逻辑记忆。
（三）情绪记忆。以体验过的某种情绪或情感为内容的记忆，叫做情绪记忆。例如，我们对第一天上大学时愉快心情的记忆，就是情绪记忆。
（四）运动记忆。以做过的运动或动作为内容的记忆，叫做运动记忆。例如，我们对作蛙泳和自由泳运动时一个接一个动作的记忆，就是运动记忆。
在生活实践中，上述四种记忆是相互联系着的，只是为了研究的需要，才作这样的分类。
根据记忆保持时间长短不同，一般分为短时记忆和长时记忆两种类型（图6—2）。根据斯珀林（G．Sperling）的实验，在短时记忆以前，还有一个感觉记忆。感觉记忆贮存信息的时间很短，最多不超过2秒钟。
（一）短时记忆是指一分钟以内的记忆。例如，当我们从电话簿上查到一个电话号码，立刻就能根据记忆去拨号码，但事过之后，再问这个号码是什么，就记不得了。另外，听课时边听边记笔记，也是依靠短时记忆。
L．R彼得逊和M．J彼得逊（L．R．Peterson＆M．J．Peterson）要求被试依次在3、6、9、12、15和18秒后回忆由三个辅音组成的三音连串（如XJR、btr等）。三音连串是以声音的形式呈现的，下一秒钟开始，要求被试倒数数字，以避免对三音连串的复述。结果如图6—3所示。这是一条短时记忆的保持曲线。从图上可以看出，仅9秒钟只剩下20％左右，以后下降缓慢。一般认为，这20％左右的信息转入长时记忆。
当信息被注意时，编码进入短时记忆，短时记忆倾向对于言语材料、数字、字母等进行听觉编码。康拉德（Conrad）在实验中选用两组容易混淆的字母BCPTV和FMNSX为材料，发现记忆混淆经常发生在声音特性有关方面，发生在声音相似的项目间（如S和X），但金茨希（Kintsch）指出，一切信息在短时记忆中都用听觉的声音特性编码，是讲过份了。现代科学表明：在短时记忆中有一个一秒钟左右的视觉码子，这个码子保持视觉的细节，但视觉码子在短时间内渐渐消失，只剩下听觉码子。在特殊的情况下，必须贮存非语言材料。如描述困难的图画，视觉码子变得更重要，记忆的细节会象照片一样。
短时记忆的广度大体上说是7个。可以是7个无意义音节，也可以是7个彼此无关联的字母或7个单词，单位可以不同。如果把字母组成单词，被记住的字母就会增加。可以把小单位联成比较大的单位，这样组成的单位叫做“块”（chunk）。1981年西蒙（H．A．Simon）指出：“……被试在把刺激存入短时记忆之前就已经将它化成数目较少的块了。如果十个项目能够分两个块记录下来，那么，这十个项目都能记住”①。例如，电话号码2824713492，虽然数目超过9个，但把它分析为28（电话局），2471（单位总机）和3492（办公室分机）三个单位，就能保持在短时记忆中。1974年西蒙以自己作被试，他能立刻正确再现单音节词、双音节词和三音节词6～7个，或者是4个由两个单词组成的词组，或者是3个更长的短话。可见如果增加块的大小，短时记忆容量中块的数目也就会减少。因此，西蒙指出，把短时记忆广度定为7个，只能说大体上是对的②。
心理学家用置换理论来解释短时记忆的广度，认为短时记忆广度仅有7个，这是因为短时记忆只有一个有限的空间，只能容纳这些块。如果要增加新的块，必须排出旧的块，排出一个旧的块才能进入一个新的块，先进入的先排出。因此在短时记忆中开头的块记得差，中间的块次之，后学习的块记得好。
（二）长时记忆是指从一分钟以上直到许多年甚至保持终身的记忆。与短时记忆相比，长时记忆的容量是非常大的。
从信息的来源来说，它是对短时记忆加工重复的结果，但也有些长时记忆是由于印象深刻一次形成的。
近年来心理学工作者对长时记忆的编码、贮存和提取几个方面的研究，取得了新的成果。
在长时记忆中，大量是以意义的方式对信息进行编码的，如呈现一个词单：狗——桌子——狼——楼房——椅子——茅舍——房子——猫。当回忆词汇表时，被试往往打乱原来的顺序，把狗——狼——猫；桌子——椅子；房子——楼房——茅舍分别联在一起，即按意义加以整理，归类贮存与提取。因此鲍斯斐尔德（w．A．Bousfield）等人认为材料的组合依赖于概念的分类，人的长时记忆大多数要经过语言加工，但在长时记忆中的编码方式也有听觉和视觉的。
科林斯（A．M．Collins）和奎利恩（M．R．Quillian）认为，语义记忆可能以网络形式贮存材料（图6—4）。每个概念是个节点，它可以和上面、下面的概念相连。如“鸟类”和“动物”、“金丝雀”相连；也可以和它的属性相连。如“鸟类”和“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等属性相连。人们在回忆时，从一个概念开始，可以连系到上下左右的有关概念。这种看法，已经由计算机模拟实现出来。一种特定事物的资料，只贮存在这一个层次系统中。例如，“有翅膀”、“能飞”和“有羽毛”等资料只贮存在“鸟类”这个层次系统中。根据这种模式，如要肯定“鲨鱼能运动”，其推理程序是：“鲨鱼是一种鱼”，“鱼是一种动物”，“动物能运动”，因此，“鲨鱼能运动”。从一个节点到另一个节点需要时间，层次系统愈多，判断的时间也愈长。科林斯和奎利恩的实验表明：“金丝雀会唱歌”在语义网络组织的同一层次上，判断所需要的时间最短；“金丝雀能飞”则需要被试从“金丝雀”的节点移动一个层次到“鸟类”节点上，判断所需要的时间增加；“金丝雀有皮肤”则需要被试从“金丝雀”的节点移动两个层次到“动物”节点上，判断所需要的时间最长。由此可见，语义层次愈多，判断所需要的时间也愈多。虽然人类的长时记忆贮存并不是仅有这种形式，但这项实验支持了语义记忆以层次网络形式贮存材料的观点。
研究表明：材料组织程度愈高，也愈容易提取，高度组织起来的材料记忆得最好。鲍尔（G．Bower）要被试记忆单词，一部分被试用图6—5所表示的层次树状形式排列呈现单词，另一部分被试用同样的时间学习单词，但随机地呈现。结果表明：以层次树状组织排列学习单词的被试能回忆起单词的65％，随机排列学习单词的被试只能回忆起单词的19％。再做进一步研究，结果是：被试把层次组织作为有效提取信息的策略，回忆时充分运用这种层次排列来提取信息，因此，提高了记忆效果。从长时记忆系统中提取信息时有一个搜寻过程，层次组织有利于这种搜寻。在上面例子中，被试可能做如下的搜寻：首先找出“金属”，再向低一层的词组搜寻，再找出“稀有金属”，进一步找出“金”、“银”和“白金”等。这种搜寻把大的搜寻分为小的系列，在进行小范围内的搜寻时，就可以避免在同一些词中转圈子。但在搜寻无组织的材料时，会经常出现在同一些词中转圈子的现象。
四、记忆的生理机制
巴甫洛夫学派认为识记和保持就是在大脑皮层上形成暂时神经联系，联系一经形成，便会在头脑中留下痕迹，这些痕迹在一定条件下得到巩固。再认和回忆则是暂时神经联系的痕迹在有关刺激影响下重新活动。
人类的记忆与动物的记忆有本质的不同。由于词的参与，人们不仅可以在具体事物之间形成暂时神经联系，还能在词与词之间形成暂时神经联系，这就使人的记忆内容丰富多样，并且容易进行；由于词的参与，使人的记忆能自觉地、有目的地、有计划地进行。
记忆是整个中枢神经系统的功能，是不同神经部位参加的联合活动，但不同部位所起的作用是不同的。研究表明：信息贮存多数发生在大脑皮层，但在边缘系统、丘脑、脑干网状结构，甚至脊髓也具有贮存信息的功能。
大脑皮层的额叶与颞叶和记忆关系密切。一侧颞叶损伤出现轻度的学习障碍，两侧颞叶损伤出现整体的记忆障碍，这时，便不能学习新知识，研究新问题。加拿大神经生理学家潘菲尔德（W·Penfield）指出，当他用电刺激病人的右侧颞叶时，会引起患者对往事的回忆，病人说：“我听到了管弦乐队的音乐声”。重复刺激能听到同样的声音，并且病人会情不自禁地唱起来。刺激一个儿童的左侧颞叶时，他说：“我听到了几个小朋友呼唤声，喊我到街上去玩。”进一步实验表明：颞叶区的这种回忆多半是视觉和听觉方面的形象记忆，对语词和抽象材料的复杂记忆是在额叶部位。
潘菲尔德等人在给癫痫患者动手术时，只要用电刺激脑的某些部位，患者就报告说似乎有某些情景浮现在眼前（图6—6）。
图上各点用电刺激能引起与此相应的往事视觉形象：
1—街道2—人物3—人物4—物体5—景色7—人物8—手持棒的人9—朋友10—机器11—亲切的护士12—景色13—人物14—景色15—争吵的人16—妇人17—上楼的人18—人物和景色19—景色20—景色21—房屋22—人物23—人物24—吸烟的人27—景色 28—人物29—在房屋里的母亲和儿子30—人物31—物体32—人物33—时髦的人34—物体35—在家里的母亲37—亲人发怒斥责的形象38—孩童时代的女儿41—带枪的小偷42—小偷45—在自己家院子里的兄弟
近期研究还表明，切除双侧海马的病人对刚看过的书，刚介绍过的人的名字都记不住，一般只能保持5秒钟，而对童年的许多细节却能有详细而清晰的回忆。可见，海马与短时记忆有关，它好象是“记忆的桥梁”，很可能在短时记忆转为长时记忆时起关键作用。电生理学研究表明：学习时海马出现明显的电信号活动变化。
研究表明，在一系列学习活动后，可能在神经元之间形成新的突触联系，或突触部位发生变化（突触生长、突触间隙变窄等）使神经冲动容易通过。在神经元内记忆的贮存可能需要脑内蛋白质的合成，但蛋白质的合成受一种化学物质叫做核糖核酸（RNA）分子的支配。瑞典神经生理学家海登（H．Hydén）发现被迫学习的白老鼠脑细胞里RNA在质与量上都发生了显著的变化。因此有的神经生理学家认为，记忆的产生与在RNA支配下脑内蛋白质合成有关。
第二节 识记
整个记忆过程从识记开始。识记是记忆过程的第一步，它是保持的必要前提，要提高记忆效果，首先必须有良好的识记。
一、无意识记和有意识记
根据识记有无明确的目的，可将识记分为无意识记和有意识记。
（一）无意识记
无意识记是事前没有确定识记的目的，也不用任何有助于识记的方法的识记。
无意识记具有很大的选择性。那些在生活中具有重大意义的事物，适合人的兴趣、需要、活动的目的和任务的事物，能激起人们情绪活动的事物，对人的影响就深，常常容易记住。如参加过的有趣的活动，入党入团的审批会，做过的重大实验等。人有许多知识是通过无意识记积累起来的，一般的日常生活经验大多通过无意识记而获得的。人所接受的教育内容，也有许多是通过无意识记而取得的。所谓“潜移默化”，正是说明了外界的各种影响可以通过无意识记而被接受。
无意识记不需要意志努力，消耗精力少，教师如果通过无意识记让学生接受良好的教育影响和积累知识经验，则既能减轻学生负担，又能提高教育质量。但无意识记是一种事前没有确定目的的识记，由于它缺乏目的性，因此识记的内容往往带有偶然性和片断性，仅靠无意识记不能获得系统的科学知识。
（二）有意识记
有意识记是明确了识记目的，并运用一定方法的识记。在有意识记中有时还需要一定的意志努力。
在生活实践中，有意识记是更重要的，人们掌握系统的科学知识，主要依靠有意识记。在其它条件相同的情况下，有意识记的效果比无意识记的效果要高得多。彼得逊（Peterson）对两组被试在有目的和无目的要求的情况下进行学习16个单词的对比实验，结果表明，有目的组当时记住14个单词，两天后记住9个单词；而无目的组当时只记住10个单词，两天后只记住6个单词，前者效果明显地比后者好。
在有意识记中，记忆任务的远近与记忆的持久性有关。实验表明：凡有较长期识记任务的材料，保持的时间就长一点；相反，只有短期识记任务的材料，保持的时间就短一点。例如让学生记两段难易程度相同的材料，并且讲明第一段明天检查，第二段在一周后检查，但实际上都在两周后检查。结果表明第二段材料识记的效果远比第一段好，这是因为长久的识记任务，能引起更为复杂的智力活动和更大的积极性之故。
不同的识记任务影响着识记的方法、进程和效果。例如，对于一篇文章，可以要求识记它的基本内容、主题思想，也可以要求逐字逐句地背诵下来。前一种情况，学生在识记时就注意文章各部分的逻辑关系，并试图列出内容的提纲，这种情况下，识记的进程在开始时是比较缓慢的，等到融会贯通，理解了全文的论据和逻辑结构时，识记的进程就会大大加快起来。在后一种情况，学生在识记时就逐字逐句地诵读，并且时时试图背诵，这样，识记的进程乃是逐步进展的。
在教学中还应向学生提出具体的识记任务。这样，学生就会知道他应该识记什么材料，并且知道这些材料应当识记到什么程度，否则他们会不分主次，企图识记一切，造成浪费精力。
二、意义识记和机械识记
识记又可根据识记材料有无意义或学习者是否了解其意义，分为意义识记和机械识记。
（一）意义识记
意义识记是主要通过对材料的理解而进行的识记。
在意义识记时，学习者运用已有的知识经验，积极地进行思维，弄清材料的意义及其内在联系，从而把它记住。例如，要记住S＝Vt这个公式，就要弄清楚S·V·t的意义及它们之间的关系。S 代表距离，V代表速度，t代表时间，距离等于速度乘以时间。在作了上述意义了解之后，从而记住S＝Vt这个公式，这就是意义识记。
（二）机械识记
机械识记是主要依靠机械重复而进行的识记。
在机械识记时，学习者只按材料的表现形式去识记，而不了解材料的意义及其间的关系，如记上述公式时，不了解S．V．t 代表什么，也不了解它们之间的关系，而照着它们的前后顺序去背，这就是机械识记。
大量的实验都证明，以理解为基础的意义识记在全面性、速度、精确性和巩固性等方面，都比机械识记好。
艾宾浩斯把学习无意义音节和有意义材料的结果作了对比。所谓无意义音节通常是两个辅音与一个元音的结合，也称“CVC”组合，如DOQ、ZEN、XAB虽能读出音，但本身不是一个词，因而不代表任何意义，因为它可以少受经验的影响，常用作记忆实验的材料。艾宾浩斯作了七次实验，每次用英国诗人拜伦所作的《唐璜》诗中的六节为学习材料，约80个字音的诗，只需诵读8次就可以正确背诵，而对同样数量字音的无意义音节，差不多需要80次诵读，才能正确背诵，成10与1之比。可见，识记有意义材料容易得多。
金斯利（Kingsley）实验：被试348人，每次呈现一个单词或音节，呈现两秒钟，练习一遍，要求被试默出，结果如表6—1。
表6—1 材料的理解对记忆的影响
材料 默出的平均数
15个无意义音节 4.47
15个由三个字母组成的孤立英文单词 9.95
15个彼此意义相关联的英文单词 13.55
实验结果表明，在材料数量大致相等的情况下，彼此意义相关联的英文单词记忆效果最好；三个字母组成的孤立的英文单词次之；无意义音节最差。
意义识记之所以优于机械识记，这是因为材料的意义反映了事物的本质及其内在联系，也反映了识记材料和学习者的知识经验的联系，即新材料被纳入到学习者已有的知识系统之中，这样记忆的效果也就好。
从认识的效果来看，机械识记不如意义识记，但是机械识记在学习中也是必要的，因为学习中总有一些材料是无意义的或意义较少的，就只能用机械识记；有时材料本身很有意义，但限于学习者的水平，一时难于理解，也只能先用机械识记，以后逐步加以理解。
意义识记和机械识记是人们识记的两种基本方法。意义识记要有机械识记作基础，而机械识记也要靠意义识记来帮助，因为意义识记的效果大，费力小。有些材料如外语单词、电话号码、历史年代、数字等，仍可以和意义联系起来记。如816449362516941这个十五位数，背诵起来，十分吃力，但了解到，这是9—1的平方数，马上就能记牢。富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份和天数。
第三节 再认和回忆
一、再认
对事物的再认可能有不同的速度和不同程度的确定性，这取决于下述两个条件。
第一，对旧事物的识记的巩固程度。保持巩固，再认就容易；保持不巩固，再认就困难。
第二，当前呈现的事物同已经验过事物相类似的程度。事物总是在变化的，如果事物变化不大，就有可能再认；如果事物发生了很大的变化，就难以再认。
在再认发生困难的情况下，就转化为回忆。这时，开始只是对目前呈现的事物产生一种熟悉感，还不能确认这一事物同以前所经验过的事物是否一样。后来，通过回忆，发现了同先前的印象有共同特征时，就再认了这一事物。
再认要依靠各种线索（事物的部分、特点等）来进行，它的一部分出现可以唤起对其它部分的记忆。如再认一个人的姓名，是依靠记忆中他的姓名和他的面貌、举止、声调，乃至职务等形成的联系，于是，面貌、举止等就成为再认一个人的线索。
二、回忆
根据回忆是否有预定的目的任务，可以把回忆分为有意回忆和无意回忆。
无意回忆是没有预定的目的，只是在某种情景下，自然而然地想起某些旧经验。例如，一件往事偶然涌上心头，“触景生情”等，都是无意回忆。
有意回忆是有回忆的任务，自觉地去追忆以往的某些经验。例如，学生在考试时回忆以往学过的材料，工作中汇报完成任务的情况等，都是有意回忆。
回忆可能是直接的，即由当前事物直接唤起旧经验。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常可以直接被回忆起来。回忆也可能是间接的，即要通过一系列的中介性的联想才能唤起旧经验。例如，唐诗云：“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。”又如，我们一时不能直接想起“五四”运动的年份，就可以利用“十月革命”和中国共产党的成立等历史事实进行联想：它是在1917年“十月革命”影响下发生的，肯定在1917年之后，它又为党的成立作了准备，所以肯定是发生在1921年党成立之前。通过这样的联想，就能回忆起1919年发生“五四”运动。这种回忆是需要一定的意志努力才能实现的。
学生回忆时发生困难，教师可加以指导。在回忆时经常发生的干扰是：一种占优势的活动或情绪状态，由于负诱导而引起抑制，妨碍回忆。例如，我们写作时，有时一个常用字怎么也回忆不起来，这是因为写作构思这种占优势的活动抑制了对那个字的回忆。又如，有的学生怕考不好，引起情绪紧张，抑制了需要回忆的答案。在回忆发生干扰时，一时不能回忆起需要的经验，最简单的办法是转移注意，暂停回忆，过了一定的时间，抑制解除之后，需要的经验往往会自然而然地回忆起来。
有时不能回忆起所需要的内容，是由于回忆中有错误，或选择了错误的中介性联想。例如，在回忆第一次法国资产阶级革命和巴黎公社的时间关系及这两个事件的年代时，误把十八世纪八十年代的法国第一次革命当作十八世纪九十年代，这样就不容易正确回忆起它与巴黎公社的时间关系和巴黎公社的年代，这时应该多找线索或参考材料，从各个方面验证回忆的结果，以便改正错误，使回忆顺利进行。
回忆常常以联想①的形式出现，所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，事物之间的不同关系反映在人脑中，就形成各种不同的联想。大量形成联想和充分利用联想是提高记忆效果的存效方法。在心理学中，一般把联想分为：接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。
接近联想。由一种经验想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验。例如，由武昌想到汉口，由冬天想到下雪。前一种联想是空间上的接近，后一种联想是时间上的接近。空间上的接近和时间上的接近又经常联系在一起的。
类似联想。由一种经验想到在性质上与之相似的另一种经验。例如，由李白想到杜甫，由春天想到繁荣。在文学创作中的比喻，一般是借助类似联想来加强其形象性的，如以傲雪的红梅比喻坚贞不屈。
对比联想。由一种经验想到在性质上或特点上与之相反的另一种经验。例如，由冷想到热，由苦想到甜，由小想到大，由黑想到白，由高想到矮。通过对比联想更容易看到事物的对立面，对认识事物有重要作用。
因果联想。由一种经验想到与它有因果关系的另一种经验。例如，由火想到热，由久旱之后的雨想到丰收。在因果联想中表现出人更复杂的思维活动，是一种更复杂的联想。
三、再认和回忆的关系
再认和回忆是过去经验的恢复，即提取信息的两种形式。安德森（Anderson）等认为再认相当于决策过程，而回忆包括搜寻过程和决策过程。再认和回忆不能截然分开。能回忆的，一般都能再认；能再认的，不一定能回忆①。艾契拉斯（Edith M．Achilles）发现无意义音节、字、寓言等方面，再认比回忆容易2～3倍。在考试时，是非题与选择题主要是通过再认来解答的；问答题与填空题主要是通过回忆来解答的。仅靠再认还不能作为牢固保持的可靠标准，但要达到回忆的程度，一般则首先要能再认，但又不能停止在再认的水平上。
第四节 保持和遗忘
一、保持
保持不仅是巩固识记所必须，而且也是实现再认或回忆的重要保证。
记忆是经验的保持，但这种保持不能理解为象在保险柜或冷藏库中那样的保存。经验在记忆中是变化发展的。例如，给大家听一个故事，过了一定时间，大家的复述不会完全相同。英国心理学家巴特莱特（F．C．BartLett）做了一个实验：拿一幅画给第1个人看后，要他画出，然后给第2个人看，这样下去，直到第18个人。图6—7就是第1、2、3、8、9、10、15、18个被试画出的图形，从图中可以看到，在记忆中图形有了显著的变化。
因此，记忆不是一个被动的把过去经验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程。巴特莱特认为记忆包括重现与创造性的重新构造两个方面。记忆的表象在某种程度上被想象形象所补充，同想象形象相结合。
记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。
巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。
记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。
赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。
记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。
二、遗忘及其特点
对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。
艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。
表6—2 不同时间间隔后的记忆成绩
时间间隔 重学时节省诵读时间的百分数
20分钟1小时8-9小时1日2日6日31日 58.244.235.833.727.825.421.1
这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，因其纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到了相当时间，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”，在他以后，许多人做了类似的实验，虽略有出入，但曲线的趋势大体上相似。
实验表明，遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其它因素所制约。
（一）材料的意义和作用对遗忘进程的影响
识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大的影响，最先遗忘的是对学生没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他的需要的、在他的工作和学习中不占主要地位的那些材料。
（二）材料的性质对遗忘进程的影响
一般地说，熟练的动作遗忘最慢。贝尔（Bell）发现一项技能经一年只忘29％，而且稍加练习即能恢复；形象材料，也比较容易记住。吉尔福特（J．P．Guilford）的研究（图6一10）表明：有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。因此艾宾浩斯的遗忘曲线，不过是遗忘曲线的一种而已。不同性质的材料有不同的遗忘曲线。
（三）材料的数量对遗忘进程的影响
材料的数量对于识记效果有很大影响。一般地说，要达到同样识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多，例如艾宾浩斯的实验（表6一3）。
表6—3 材料的数量对记忆的影响
无意义音节数 成诵所需读次数
122436 16.54455
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。如莱昂（D.O.Lyon）在实验中，研究记忆不同字数的课文所用的时间，得到下列结果（表6—4）。
表6—4 识记材料的数量与识记时间
课文字数 识记总时间（分） 100字平均时间（分）
10020050010002000500010000 9246516535016254200 9121316.517.532.542
（四）学习程度对遗忘进程的影响
学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，叫过度学习。研究表明，过度学习可以使材料保持得好。学习程度100％是指被试达到一次完全正确的背诵；学习程度150％是指原学习1小时后恰能正确背诵一次的材料，再用半小时进行过度学习；或者是指学习10遍后恰能正确背诵一次的材料，再学习5遍，其余类推。
克鲁格（W.C.F.Krueger）要被试识记12个名词，学习程度分别为100％， 150％和200％。在1到28天后，要他们重新学习，实验结果如图6—11。在我国心理学工作者的一个实验中，被试对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，回忆结果见表6一5。实验表明，学习程度愈高，在4小时后回忆的百分数也越大。一般地说，学习程度在150％时，记忆效果最好。超过150％，效果并不随之再有显著的增长。
表6—5 学习程度对记忆的影响
学习程度 4小时回忆出的百分数
150%100%33% 81.964.842.7
（五）材料的序列位置对遗忘进程的影响
识记材料的序列位置不同，遗忘的情况也不一样。一般是，材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则容易遗忘。
1957年金斯利以68个大学生作被试，学习三种材料，将三种材料给被试读一遍后，测其记忆结果，发现两端的材料比中间的材料记得好，无意义音节特别明显（见表6一6）。
1962年默多克（B．B.Murdock）做了一个实验。要19个被试阅读由30个彼此不相联系的单词组成的词汇表，阅读速度为每秒钟一个单词。词表读完后，要他们在1.5分钟内随便按什么顺序写出他们记住的单词。他们写完后过5～10秒，再让他们阅读新的词表。这种程序在四天内重复80次，即每天只提出20个词表，结果见图6一12。从图上可以看到，首尾的单词比中间部分的单词记得牢，最后一个单词竟有97％的人能记住。许多研究表明：记忆效果最差的不在正中，而在中间稍偏右的项目。范卡尔脱（M．Fancault）认为，这种现象可能是由于中间稍偏右的项目，受前面来的抑制较多，所以联系很弱，从而更容易受后面来的抑制的影响。
加里福尼亚大学波斯特曼（L．Postman）等实验表明，在有意义的单词中，序列位置的影响不及无意义材料大，但一般中间项目遗忘的次数相当于两端的三倍。
三、遗忘的原因
记忆是否可以恢复，得看遗忘的性质而定。遗忘可以分为两类，一类是永久性遗忘，即不经重新学习，永远不能回忆或再认；一类是暂时性遗忘，即一时不能再认或回忆，但只要有适宜的条件，就能再认或回忆，经验还可能恢复。
关于遗忘的原因，目前有几种学说：
①消退说。认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。这种学说强调生理过程对记忆痕迹的影响。
②干扰说。认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能够提取。这种学说强调新旧材料之间的相互干扰。
③压抑说。所谓压抑乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。弗洛伊德认为人们常常压抑痛苦的记忆以免因为这种记忆可能引起的焦虑。这种经验难以回忆既不是痕迹的消退所造成，也不是干扰性的学习所造成，因此通过某种方式（如催眠或自由联想等），往往能够恢复被压抑的记忆。有人做过实验，回忆中愉快的事约占55％，不愉快的事约占33％，平凡的事约占12％。可见，对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。
干扰效应表现为前摄抑制（Proactive inhibition，PI）和倒摄抑制（retroactive inhibition；RI）。
先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用称前摄抑制。
在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。有意义的材料，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可能较少。
安德华德发现，对学习字表以前有过大量练习的人，24小时后，所学会的字表只记住25％，而以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70％。
斯拉墨卡（N.J．Slamecka ）作了关于学习联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，材料是四个相当难的句子，每句都由20个字组成，而且内容很相似。实验表明，前摄抑制随先前学习数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加，结果如表6—7和表6—8。
后学习的材料对记忆先学习的材料所发生的干扰作用称倒摄抑制。
1900年德国学者穆勒和皮尔札克（Mller ＆ Pilzecker）首先发现倒摄抑制，他们观察到被试在识记无意义音节之后，经过6 分钟休息，可以回忆起56％的音节，如在间隔时间内从事其它活动，只能回忆起26％。
表6—7 先前学习次数的前摄抑制作用
先前学习次数 前摄抑制的百分数
123 818.128.6
表6—8 不同保持时间的前摄抑制作用
保持的时间 前摄抑制的百分数
15分30分60分 13.518.920.6
根据倒摄抑制的学说，在一段不活动的时间内很少有遗忘，在睡眠时也只有很少的遗忘。詹金斯和达伦巴赫（J．G． Jenkins ＆K．M．Dallenbach ）要两个被试先识记一组10个无意义音节，达到能够完满地背诵一次的程度，以后再测他们能保持的项目，学习和测验的时间用于日常活动或睡眠时进行，在不同时间间隔之后能回忆的平均百分数如图6一13。
实验表明：倒摄抑制受前后两种学习材料类似程度、难度、时间的安排以及识记的巩固程度等条件所制约。
如前后学习的材料完全相同时，后学习即是复习，不产生倒摄抑制；在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化时，倒摄抑制开始逐渐增加；当材料的相似性到了一定程度时，抑制作用最大，以后抑制又逐渐减低；到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。
在学习两种性质不同的材料时，如果后来学习的材料在难度上不同，倒摄抑制的作用也就不同。斯米尔诺夫（A．A．CMNPHOB）实验，当被试熟记词之后去解答困难的算术题时，结果使后来对词的再现率降低16％，而去进行较为容易的口算任务时，对同样一些词的再现只降低4％。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此类似的材料时产生的。但学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这是因为开始部分只受倒摄抑制的影响，末尾部分只受前摄抑制的影响，中间部分则受两种抑制的影响。
四、复习
遗忘的重要原因在于识记后缺乏巩固复习，为了和遗忘作斗争，要根据遗忘发展的规律，正确地安排复习时间。
（一）及时复习
由于遗忘一般是先快后慢地进行，因此复习必须及时，要在遗忘尚未大规模开始前进行。及时复习可以阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。俄国教育家乌申斯基说：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”
斯必叟（Spitzer）给两组被试学习一段文选，甲组在学习后不久进行一次复习，而乙组不给予复习。结果表明，无论复习后一天或一周，甲组的保持量均较乙组为高：一天后甲组保持98％，乙组保持56％；一周后，甲组保持83％，乙组保持33％，如图6一14。
有关自然、地理、历史和文学等学科的记忆研究也证实了及时复习的重要性。主试在学生记住课文后，曾对部分学生进行一次复习性提问，结果如表6一9。
较多的研究表明：识记后的两、三天遗忘最多。外语学习最好在24小时内进行复习。如在晚上进行识记，第二天早晨复习效果较好。
（二）合理分配复习时间
复习在时间上的正确分配是复习获得良好效果的重要条件。实验证明：相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。例如，要被试识记50个数字，重复1～4次，记住的数字不多；如果重复超过4次，记住的数字就急剧上升；重复7次后，差不多全记住了。但也要适当分散。沙尔达科夫（M．H．IIIapдakoB）作过实验：五年级甲班和乙班成绩大体相同，学习自然时，一学期内甲班在讲完全部教材后，集中复习五节课，乙班则分四次进行复习，也用五节课。在其它条件（教材、教师和方法等）相同的情况下，两班学生评分结果见表6一10。
表6—10 集中复习和分散复习的效果对比
复 习 成 绩
方 式 劣 及格 良 优
集中复习（五甲）分散复习（五乙） 6.4%— 47.4%31.6% 36.6%36.8% 9.6%31.6%
道尔和海尔加特（Dore ＆ Hilgard）实验：第一组练习1分钟，休息1分钟；第二组练习2分钟，休息3分钟；第三组练习1分钟，休息11分钟；第四组练习3分钟，休息1分钟。等到各组练习总次数相等时，比较各组成绩，结果见表6一11。
表6—11 四种分散复习的比较
组别 练习时间（分） 休息时间（分） 名次
一二三四 1213 13111 3214
复习时，时间过分集中，容易发生干扰；过于分散，容易发生遗忘，都不利于教材的巩固。时间分配要适中，但没有一个统一的模式，取决于许多条件：根据识记与保持的一般关系来说，最初识记时，各次识记分布应该密一些，因为教材的初步识记所能保持的时间是较短的；以后各次的间隔可以逐渐延长。机械识记材料和技能学习，分散练习优越性比较明显，而学习复杂的、需要思考的材料，每次需要较长时间的学习。材料愈容易，兴趣愈浓，动机愈强，应该比较集中一些学习。相反，材料难，缺乏兴趣，以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。还要照顾到学生的年龄特点，低年级学生每次学习的时间应该短些。
（三）试图回忆与反复阅读相结合
在复习时，不要单纯地一遍一遍地阅读，这样效果不好。应该在材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。
乌申斯基把复习分为消极复习和积极复习，他坚定地认为后者比前者优越。他说：“这种积极的复习要比消极的复习有效得多，聪明的儿童会本能地觉得它比第一种好；他们读完课文，就把书本合上，力求凭记忆把课文说一遍。”
盖兹（A．I．Gates）实验：要求被试识记无意义音节和传记文章，各用9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。结果见表6一12。
表6—12 诵读时试图回忆的效果
16个无意义音节 5段传记文回忆
时间分配 回忆百分数 百分数
立刻 4小时后 立刻 4小时后
全部时间诵读1/5用于试图回忆2/5用于试图回忆3/5用于试图回忆4/5用于试图回忆 3550545774 1526283748 3537414242 1619252626
盖兹认为，最好的比例是20%阅读，80%背诵。
伊凡诺娃的实验也获得了类似的结果（见表6—13）。
表6—13 单纯重复与结合试图回忆的
识记方式的成效对比
识 记 回忆的意义单位数量（百分数）
方 式 1小时后 24小时后 10天后
单纯重复学习四次两次学习两次回忆 52.575.5 3072.5 2557.5
试图回忆是一种比阅读更积极的过程，要求大脑更积极地活动；同时又是一种自我检查的过程，使人可以集中精力掌握不能回忆的部分或改正回忆中的错误。
（四）采取多样化的复习方法，动员多种感官参加复习。
复习并不等于单纯重复。复习方法的单调，容易使学生产生消极情绪和感到疲劳，如果应用多样化的复习方法，就会使学生感到新颖，容易激起智力活动的积极性，促使学生巩固地掌握知识。简单地、多次地让学生重复某一概念是不好的，应该让学生通过多种形式的练习来掌握和运用概念，让学生每次部在新的联系中重现这些概念，这样就能在识记的材料中建立多种联系，并与原有知识联系起来，就能牢固地保持这些概念。
研究表明：如果各个成分互不联系或联系很少，尽管搞大量复习，材料还是容易遗忘的。赞科夫（JI.B.3aHKoB）对几百个学生做过实验。结果表明采用多样化复习方法的实验班二年级学生超过了采用单调复习方法的普通班三年级学生。
动员多种感官参加复习也是提高识记效果的一个重要条件。
有人让三组学生用三种方式识记10张画片，结果见表6—14。
表6—14 三种识记方式的效果对比
组别 识记方式 识记效果（百分数）
123 视觉识记听觉识记视听结合识记 706086.3
一般地说，80％以上的信息是通过视觉记住的，l0％以上的信息通过听觉记住的。因此，动员多种感官参加复习，首先要把视觉和听觉动员起来。视听结合，出现形象，能提高记忆的效果。研究表明，言语材料和视觉形象结合起来是储存大量信息的基础。
巴拉诺夫指出：鲜明形象是材料，特别是困难材料回忆的支柱。在应用图片时，外语词汇能识记92％，在翻译性解释情况下，同样的词汇只能识记76％。
（五）活动有助于记忆
如果识记的对象成为活动的对象或活动的结果时，由于学习者积极地参加活动，记忆效果就会明显地提高。
陈千科（П．И.3NHqeHKo）实验：要求三年级学生解答5道现成的和5道自编的算术题。经过一定的时间后，要求学生回忆这些习题中的句子，结果被试对自编的习题里的数字比现成习题里的数字多记住两倍。
查包洛赛兹和西拉延科的实验：把学生分成两组，叫一组学生用一个装好的圆规画画，用后把圆规拆散，交给另一组学生，让他们把它装配起来。这些工作完成后，出其不意地叫两组学生尽量准确地画出他们刚才用过的圆规。结果，使用装好的圆规的一组学生把圆规画得不准确，漏画了许多重要零件，如图6—15。而使用由零件装配成圆规的第二组学生，却把圆规画得比较正确，如图6一16。
陈千科和康采娃娅给被试15张图片，图片上除画着物体外，在角上明显地写着两位数。在一个实验中，要被试把画在图片上的物体分类，在另一个实验中，要被试依照图片上的数字递增的顺序把图片排列起来。回忆的结果如图6一17。
从图上可以看到，图画分类组中成年人平均识记13．2张图片，0．7个数字；在数序组合组中成年人平均识记10．2个数字，1．3张图画。中学生和小学生有类似的情况。
思考题
1．什么是记忆？它包括哪几个基本环节？
2．叙述短时记忆和长时记忆的区别和联系。
3．记忆的生理机制是什么？
4．联系自己的学习实际，分析提高记忆效率的几个因素。
5．遗忘的特点和原因是什么？
6．怎样有效地组织复习？
（叶奕乾）
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