我通常被问到我最初是如何得出多元智力理论的想法的。也许最真实的回答就是“我不知道”。但是,这样的回答既不能使提问者满意,说实话,也不能使我自己满意。事后想来,以下一些因素跟多元智力理论的产生是有关系的。
1.当我还是小孩的时候,我学练钢琴很认真,而且对其他艺术也非常热衷。当我开始研究发展和认知心理学时,我很惊讶地发现心理学中完全没有艺术的身影。我早期的一个职业目标就是在心理学的学术研究中为艺术找一个位置。我至今都在为之努力!在1967年,我对艺术的持续兴趣使我成为了“零计划(ProjectZero)”的创始人之一。“零计划”是哈佛教育研究生院的一个研究小组的名称,由著名的艺术哲学家纳尔逊·古德曼(NelsonGoodman)发起。28年来,我是“零计划”的协调人,而且,我很高兴地告诉大家,该组织依然生机勃勃。
2.当我的博士生研究工作进入尾声的时候,我首次接触到了诺曼·杰斯温德(Norman Geschwind)的神经学研究。我着迷于杰斯温德关于正常人在中风或经受其他脑部损伤后所发生的变化的研究。通常,脑部损伤者表现出来的症状与我们想像中的相反。例如,患失读症但不患失写症的病人失去了阅读单词的能力,但仍然能读出数字、指称物体以及正常地写作。在事先没有安排的情况下,为了弄清楚大脑中人的各种能力的组织情况,我后来与一个神经心理学小组一起工作了20年。
3. 我一向乐于著述,在我和杰斯温德一道从事我的博士后研究之前,我已经完成了3本书。我的第四本书——《破损的大脑》于1975年出版,该书逐年记载了经受各种大脑损伤的个体的情况,并记录下了大脑的不同部位如何主导着人的不同认知能力。当我完成了《破损的大脑》后,我想我可以写一本描述人的各种能力的心理学著作——颅相学(phrenology)的现代版本。在1976年,我实际上已经写出了一个大纲,书名初拟为《智力类型》。你可以说这本书从来就没有被写出来过,事实上我已经把它忘记多年了。但你也可以说它最终从文件柜中走出来,并成了《心理结构:多元智力理论》一书。
关于多元智力理论的这些细枝末节的促因就讲到这里吧。
1979年,哈佛教育研究生院的一组研究人员从一个德国基金会——范李尔基金会(Bernard Van Lee)那里得到了一笔可观的资助。这笔资助旨在实现该基金会一个宏大的计划,我们这些所谓的“人类潜力计划成员”将对人的潜能的本质以及如何开发进行学术性研究。当我们各自拿出研究计划后,我接受了一个很有趣的任务:在生物学和行为科学的基础上,写一本关于人的认知的书。这就是后来诞生多元智力理论的研究的开始。
范李尔基金会的支持使我能够在很多年轻同事的帮助下实施大范围的研究。我把它看做我一生中研究正常人及大脑受损伤的人的认知能力的一次难得机会。我尽可能地将各种相关研究融会贯通,例如,我努力将我在早上对大脑损伤的研究与下午有关认知发展的研究整合起来。为了对人的能力进行最优化的分类,我们对大脑研究、遗传学、人类学和心理学等的相关文献都进行了梳理。
我还能记得这次研究的一些关键的转折点。我记不得确切的时间,但在某个时刻,我决定把这些能力称作“多元智力”,而不是“能力”或“才能”。这个看上去微不足道的用词改变被证明是非常重要的。我确信,如果我写了一本名叫《七种才能》的书,它获得的注意力肯定不及《心理结构》。正如我的同事大卫·菲尔德曼(David Feldman)所指出的那样,这个用词的选择直接把我置于了珍视智商测验(IQ test)的心理学界的对立面。但是,我不同意菲尔德曼的说法,因为我并非有意要跟“智商”过不去,没有证据和记忆表明我对这样的对立有兴趣。
第二个关键点是对某一智力的命名,以及对判断什么是智力、什么不是智力的一系列标准的确立。这些标准不是先验的,我们根据对人的能力的了解进行了不断的调整,并最终确立了8条标准。我感到各项智力的命名以及标准的确立是我们的工作中最具独创性的部分。但二者都没有在学术文献中得到多少讨论。
当我开始写这本书的时候,我是一个心理学家,这是我主要的学术身份。但是,由于身上还有范李尔基金会的任务,显然我需要说一说多元智力理论对教育的意义。于是,我对教育做了一些研究,在书的结尾章节谈到了多元智力理论对教育的意义。这个决定成为了另一个转折点,因为对这个理论最感兴趣的是教育工作者,而非心理学家。
《心理结构》发表后的前10年,我与多元智力理论的关系主要体现在两方面。其一,我成了一个困惑的观察者。如此多的人表示,他们将根据多元智力理论修正他们的教育实践,这让我感到非常吃惊。在该书发表后大约1年内,我遇到了来自印第安纳波利斯的教师,他们正准备筹建“钥匙学校”——世界上第一所明确以多元智力理论为办学指导思想的学校。我还接连不断地收到大量的信件,询问或告诉我如何在各式各样的学校里或人群中运用多元智力理论。我尽量回复这些来信,并告诉他们,我是一个心理学家,而不是一个教育工作者。我不像想像中的那样知道如何给孩子上好一堂课,以及如何管理一所小学或初中。
我跟多元智力理论的第二个关系是,我成为一些从多元智力理论发展起来的研究项目的负责人。其中最雄心勃勃的一个研究计划是“光谱项目(Project Spectrum)”。该研究的目的是创设一套测量标准来确认儿童的智力特点。结果我们设计出了15个在尽可能自然的状态下测量不同类型智力的方案。我们在不同的人群中进行测试,并从中获得了很多乐趣。我们同时意识到,创设一套测量评价方案是一项很困难的工作,而且需要大量的时间和金钱。我决定不再让自己从事智力评价工作,虽然我会对其他人设计测量工具去对各种智力进行评价感到很高兴。
在与另一位对传统智力观念持批判态度的心理学家——耶鲁大学的罗伯特·斯坦伯格博士的共同努力下,我和我的同事创编了一套初中课程,取名为《学校实践智力》。我们还与美国教育考试中心合作,为3类艺术的学习设计出了一套课程及评估方案。
让我感到吃惊但很高兴的是,人们对多元智力理论的兴趣持续不减,一直到上个世纪90年代。在那时,我已经做好了开展新的工作的准备。第一个工作纯粹是学术性的。基于人类的智力有各种不同的类别的思想,我对那些在某类智力表现出众的人进行了案例研究。这一系列的工作使我后来撰写了有关创造力(《创造性智力》)、领导艺术(《领袖智力》)和超凡成就(《超凡智力》)等的著作。
我的第二个工作是多元智力理论的扩展和延伸。在1994~1995年,我利用部分时间寻找新型智力存在的证据。我后来得出结论,有大量证据证明“自然智力”的存在,同时也有证据表明有可能存在一种“存在智力”。我还进一步对智力与不同文化中的各个方面的关系进行了深入研究。我们对世界的认识及解析很可能是人类智力的部分反映。我还提出了“智力(intelligence)”一词的3种不同用法:
所有人的某一特征。(我们每个人都拥有8到9种智力。)
人们相互区别的某一尺度。(世界上没有两个人,即便是双胞胎,拥有完全相同的智力特征。)
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人们为了实现自己的目标而完成某项任务的方式。
在这一阶段,我的第三个工作跟多元智力理论的应用和解释有更大的关系。在该理论问世的前10年,我满足于观察别人在多元智力理论名义下的所作所为。但在上世纪90年代中期,我注意到人们对该理论有种种误解。例如,不同类型的智力被与学习风格混淆在了一起,某一类型智力被与某社会领域混淆在了一起(例如音乐智力被等同于对某种音乐风格或角色掌握)。我还注意到了一些让我感到很不愉快的做法,例如,用智力特征来描述不同的种族群体。于是,我开始把我自己对多元智力理论的态度与其他人区别开来。
此外,在这一阶段我还更加积极地参与了教育改革,既有实践方面的,也有学术方面的。在实践层面,我和哈佛“零点项目”的同事们开始与那些有志于实践多元智力理论及我们开发的其他教育项目(如理解教学)的学校进行合作。我们还创办了一个“暑期研究所”,迄今已有7个年头了。在学术方面,我开始整理自己的教育哲学。我特别将重点放在了学生在上大学前对科学、数学、历史和艺术等学科的理解的重要性上。由于各种原因,获得这样的理解相当具有挑战性。处理的材料过多会扼杀对学科的理解,反之,如果我们对数量较少的主题进行深入学习和探索,则最有可能获得对学科的理解。