加德纳的多元智力理论及其主要依据探析
北京师大国际与比较教育研究所 霍力岩
传统的智商(IQ) 理论和皮亚杰(Jean Piaget)的认知发展理论(Cognitive Development Theory)
都认为智力是以语言能力和数理-
逻辑能力为核心的以整合方式存在的一种能力。而近十几年来,西方不少心理学家在批评上述两种理论的基础上提出了人具有多种智力,而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在的观点。其中,哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(Howard
Gardner) 提出的“多元智力理论”(Multiple Intelligences) 引起了世界范围的广泛关注并成为许多西方国家90
年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下,研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。
一、多元智力理论的基本涵义
基于长时间的、大量的科学研究,加德纳在1983年出版的《智力的结构》(Frames of Mind)
一书中提出了一个新的智力的定义,即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”(
Gardner ,1983)
。在加德纳看来,智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关,这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同;另一方面,智力既是解决实际问题的能力,又是生产及创造出社会需要的产品的能力。根据新的智力定义,加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。也就是说,加德纳所谓的“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力,其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在《智力的结构》一书中,加德纳提出,他所谓的多元智力框架中相对独立存在着7
种智力,这7 种智力分别是言语- 语言智力、音乐- 节奏智力、逻辑- 数理智力、视觉- 空间智力、身体动觉智力、自知- 自省智力和交往- 交流智力:
1. 言语- 语言智力(Verbal - Linguistic
intelligence)这种智力主要是指听、说、读、写的能力,表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现,例如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔(Winston
Churchill) 。
2. 音乐- 节奏智力(Musical - rhythmic intelligence)
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现,例如音乐天才莫扎特(Mozart)
。
3. 逻辑- 数理智力(Logical - mathematical intelli2gence)
这种智力主要是指运算和推理的能力,表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现,例如相对论的提出者爱因斯坦(Al2bert
Einstein) 。
4. 视觉- 空间智力(Visual - spatial intelligence)
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现,例如画家毕加索(Pablo
Picasso) 。
5. 身体- 动觉智力(Bodily - kinesthetic intelli2gence)
这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力,表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现,例如美国篮球运动员麦克尔·乔丹(Michael
Jordan) 。
6. 自知- 自省智力( Intrapersonal intelligence)
这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力,表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志,并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现,例如哲学家柏拉图(Plato)
。
7. 交往- 交流智力( Interpersonal intelligence)
这种智力主要是指与人相处和交往的能力,表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现,例如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金(MartinLuther
King) 。
根据加德纳的多元智力理论,作为个体,我们每个人都同时拥有相对独立的7
种智力。每个人身上的7种相对独立的智力在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的,而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。个体身上存在的7
种智力的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式,使得每一个人的智力各具特点。同时,根据加德纳的多元智力理论,即便是同一种智力,其表现形式也是不一样的,例如,同样具有较高逻辑-
数理能力的两人,其中一个可能是数学家,而另一个可能是文盲,但他有很好的心算能力。同理,两个同样具有较高身体-
动觉智能的人,其中一个可能在运动场上有出色的表现,而另一个则可能因为动作不协调根本上不了运动场,但他在棋艺室里却有上乘的表演。根据加德纳的多元智力理论,因为每个人的智力都有独特的表现方式,每一种智力又都有多种表现方式,所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。前面提到的著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、麦克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金,谁更聪明呢?
谁最成功呢? 加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角。根据加德纳的多元智力理论,我们不能说上述7
种智力哪一种重要、哪一种不重要,我们只能说7种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置,处于同等重要的地位,它们在每一个个体身上都有自己独特的表现形式。因此,我们不能说上述人物谁更聪明、谁最成功,我们只能说他们各自在哪个方面聪明、在哪个方面成功,以及他们各自怎样聪明、怎样成功。由此,我们应该清醒地认识到,智力是多方面的,智力的表现形式是各不相同的,我们判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的。
另外,根据加德纳的观点,承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的,承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的,是多元智力理论的本质之所在(
Gardner l993) 。个体身上存在着的上述7 种智力是否一成不变呢? 个体身上是否还存在着除了上述7 种智力以外的其它智力呢?
在加德纳看来,他所提出的7
种智力的观点虽然比较准确地反映了人类智力的特点,但在某种程度上还只是一个理论框架或构想。他不仅不否认其它智力的存在,而且还提出人身上可能还存在着其它的智力如灵感、直觉、幽默感、烹调能力、创造能力和综合其它各种能力的能力等。事实上,1998
年,加德纳自己已经又在上述7 种智力之外增加了第8 种智力,即认识自然的( Gardner ,1998)
。按照加德纳的观点,某种能力是否可以成为多元智力中的一种,需要看它是否得到足够证据的支持,如果有,就可以在多元智力的框架中增加它们。需要特别指出的是,在加德纳看来个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的,随着支持或不支持某一智力的科学研究成果的出现,我们掌握的证据可能会使现有的8
种智力增加或减少。
二、多元智力理论的主要依据
加德纳多元智力理论的主要依据是什么? 加德纳在“提出一组似乎是普遍的、真正有用的智力名单时”(Gardner 1983/ 1993) ,有8
个方面的依据。正是基于这8
个方面的依据,加德纳形成了一个智力选择系统——确定某一种能力是否可以成为多元智力框架中的一种相对独立的智力的“智力选择依据系统”,“这样,任何一位受过训练的研究者都能确定某种智力是否符合合适的入选准则了。”(
Gardner l983/ 1993) 前述7
种相对独立的智力正是加德纳及其哈佛大学的同事们根据这样一个“智力选择依据系统”确定的,而且,他们依然据此确定个体身上是否还存在着前述7
种智力以外的智力。下面我们逐一分析加德纳智力选择系统的8个依据。
1. 对大脑损伤病人的研究
加德纳曾经指出:“从大脑损伤会使特定能力被单独地摧毁这个意义上来说,某种特定能力相对于其它能力的相对独立性便可以清楚地表现出来了。”( Gardner
l983/ 1993)
事实确如加德纳所说,大脑生理学的研究表明,大脑皮层中有与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智力。如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的话,某种特定的智力就会消失,但这种特定能力的消失对其它的各种智力没有影响,也就是说,某种特定的智力消失了,其它各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。例如,大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害,个体就会发生语言智力方面的障碍,但个体的数理能力和运动能力等仍会有正常的表现。再如,右脑颞叶的特定区域受到伤害,个体就会发生音乐-
节奏智力方面的障碍,唱歌、跳舞等能力就会缺乏或消失,而其它能力仍然正常。又如,大脑额叶的特定区域受到伤害,个体就会发生自知- 自省智力和交往-
交流智力方面的障碍,自我反省能力和人际交往能力就会缺乏或消失,而其它能力仍不受影响。由此,我们可以清楚地看到,个体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。
2. 对特殊儿童的研究
一般来说,“神童”是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体,现实生活中所谓的“神童”经常是从小就表现出某种天分,例如数学、音乐或是绘画等超常能力。但在加德纳所列举的8
个方面的智力领域全都“早慧”的个体是难得见到的。同时“在心智不健全而有专长的情况下,我们所见到的则是在其它领域中能力平庸或严重落后的背景下,某一特殊能力的超常现象。这些人的存在重又使我们得以观察到相对孤立甚至是特别孤立情况下的人类智能”(
Gardner l983/ 1993)
。确实,世界上存在着一定数量的“白痴奇才”,他们在某一方面有突出的表现,但在其它很多方面则根本低能或无能。例如有这样一位“白痴奇才”,他的心算速度可能比一般人用计算器还快,但他不仅生活难以自理,而且连话也不会说;再如,有的人一直被我们认为是白痴,但突然有一天,人们却发现他在绘画方面有超人的才能。
3. 对智力领域和符号系统关系的研究
加德纳认为“许多人类知识的体现与交流都是通过符号来进行的,而符号就是在文化方面设计出来的含义系统”( Gardner 1983/ 1993)
,“语言、绘画和数学就是在全世界都十分重要的、人类为了生存和生产的目的而使用的符号系统”( Gardner 1983/ 1993)
。人类的符号系统是多元化的,常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号、音乐符号等。在加德纳看来,智力并不是抽象之物,而是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物,多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。例如,言语-
语言智力是靠语言符号支持和反映出来的,演讲家依靠声音语言系统表达其思想,作家依靠书面语言符号写就其作品。空间-
视觉智力是靠图像符号支持和反映出来的,画家通过他们的画笔描绘出世界的百态,而我们也是通过他们的画作知道了他们对世界的感悟。不同的智力领域有着自己的相对独立性,这种不同智力领域的相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性,使得每一智力领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。
4. 对某种能力迁移性的研究
根据加德纳的研究,人的7
种智力之间的相关是很低的,不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有效地迁移到另一种智力之中,而且,即便是在不断的教育训练之后,某种智力的优势和特点仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。研究表明,如果我们通过一种特殊的方法对儿童的言语-
语言智力进行训练,我们会使儿童的言语- 语言智力得到明显的提高,但是,这种言语- 语言智力的提高对于儿童的身体-
动觉智力的提高却没有什么帮助。不仅如此,这种言语- 语言智力的提高对同属于传统的智力范畴的儿童的逻辑-
数理智力的提高也没有什么帮助。现实生活中,我们每一个人都萌生过将自己在某一方面的优点或长处迁移到其他方面的愿望,例如“,
我的语文成绩要是像我的数学成绩一样该多好呀”、“绘画比赛我又得了第一名,可我的数学成绩什么时候才能名列前茅呀”、“我的学习成绩特别好,可我要是再自信些、勇敢些、更善于与人交往就好了”,但是几乎谁也无法如愿。不同智力各有特点,不同智力之间的优势和特点难以相互迁移,这就从另外一个角度进一步说明了加德纳所谓的多元智力中的每一种智力是相互独立的。
5. 对某种能力独特发展历程的研究
对某种能力独特发展历程的研究为加德纳的多元智力理论提供了第五个重要依据。对各种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到,每一个个体各种智力之间存在着不平衡的发展现象。研究表明,多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程,发生的年龄是不一样的,发展的“平原时期”和“高峰时期”也不同。人的音乐-
节奏智力可能发展得很早,如莫扎特4
岁开始学作曲,而且很快就达到了相当高的水平;现在的“琴童”们三四岁或七八岁开始学琴,其中有相当多的人在十几岁时就已经有不错的“琴技”了。身体-
运动智力则不同,四五岁的儿童或六七十岁的老人都不可能在体育竞技场上成为风云人物。人的逻辑-
数理智力的发展曲线也有自己的特点,数学家在四五十岁以后就很难再有什么重大的发现和创造,即使他在20～30 岁时确实曾经辉煌过。但是,言语-
语言智力则又是另外一种情况了,一个20 多岁的作家写出的作品总显稚嫩,而30～50 岁才是作家们创作的黄金时期。另外,对于空间-
视觉智力来说,一个人从三四岁开始的生命发展线中的每一个点上都可以开始学习绘画并有所成就,甚至退休以后六七十岁也可以开始学习绘画并最终有所成就,我国目前老年大学中的绘画专业大受欢迎的一个重要原因就在于此。
6. 对多种智力学说的研究
长期以来,在关于智力及其性质和结构的问题上,心理学家们从各个不同的角度提出了不少不同的观点和看法,形成了“单因素说”和“多因素说”两个阵营。最初,智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种整合的能力,如“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”。这就是所谓的智力的“单因素说”。后来,随着人们对智力认识的不断深入,越来越多的心理学家逐渐认识到“单因素说”的局限性并摒弃了“单因素说”,提出了智力的“多因素说”,即智力是由不同因素构成的、是多元的。从英国心理学家斯皮尔曼(C1E1Spearman)
的二因素说(智力可以被分为一般因素和特殊因素) ,到美国心理学家桑代克( E1 L1Thorndike)
的三因素说(智力可以被分为心智能力、具体智力和社会智力) ,再到美国心理学家瑟斯顿(L1 L1Thurstone)
的群因素说(智力可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度) ,再到美国心理学家吉尔福特(J1P1Guilford)
的智力三维结构模型说(智力应该从操作、产物和内容三个维度考虑,共有150 种智力因素。) 都提出智力是多元的。
80 年代以来,对于智力及其性质和结构的研究更是发展到了一个新阶段。美国心理学家斯坦伯格(R1J1Sternberg)
提出了智力的三元理论,认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的,绝大多数人在这三个智力方面的表现不均衡,个体智力上的差异主要表现在智力这三个方面的不同组合上。例如,有的学生在创造能力方面有突出的表现,思维活跃、想象丰富,敢于打破陈规,敢于“挑战老师”,但在传统的学习科目上却表现不佳(R1J1Sternberg
,1985) 。与此同时,美国心理学家塞西(S1J1Ceci)
提出了智力的领域独特性理论,认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内容和方式,因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作的人在智力的活动方式上存在着差异。例如,历史学家、数学家和生物学家在智力方式上,特别是在思考问题和解决问题的方式上是不一样的。尽管上述学者对智力结构的解剖与加德纳的观点并不相同,但加德纳仍然从他们那里找到了对自己多元智力理论的支持,这就是他们都认为智力不是一种能力,而是多元的能力。
7. 对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究
“我关于智力问题的看法中最核心的内容之一是认为有一种或多种能处理特定输入物的神经机制或操作系统的存在。我们甚至可以把人类智力定义为一种神经机制或操作系统,这种机制或系统由遗传所编定,而由某种内在或外在的信息激发或‘引发’出来”(Gardner
1983/ 1993) 。而不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。例如,音乐-
节奏智力中的“最核心部分”是敏锐的对声音高低的区分能力,而对声音高低的区分能力应该在大脑中有自己特定的神经部位,即有自己特定的神经机制或操作系统;身体-
动觉智力中的“最核心部分”是对别人动作的模仿能力,而对别人动作的模仿能力应该在大脑中有自己特定的神经部位,即有自己特定的神经机制或操作系统;视觉-空间智力中的“最核心部分”是空间组成能力,而空间组成能力应该在大脑中有自己特定的神经部位,即有自己特定的神经机制或操作系统。在加德纳看来,尽管上述对各种智力中“最核心部分”的确定目前还是“猜测”,但是基于研究和经验的这种“猜测”是十分重要的。现在的关键工作是通过“猜测”找到各种智力中的“最核心部分”,确定他们的神经部位,然后再去证明这些不同智力的“最核心部分”确实是分离的。而且,在加德看来,如果我们在工作中发现我们所确定的某种智力的“最核心部分”与其它智力的“最核心部分”没有分离,这正好是一种线索,它指示我们应对这种智力的“最核心部分”进行重新确定或对这种智力的“最核心部分”进行调整。
8. 对环境和教育影响的研究
对于智力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清楚地看到,尽管各种社会文化环境和教育条件下人们身上都存在着多种智力,但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别,智力的发展方向和程度受到了环境和教育的极大影响。就智力的发展方向而言,以航海为生的文化重视的是视觉-
空间智力,生活在这种文化环境下的人以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征;而以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语-
语言智力和逻辑-
数理智力,生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征;今天,我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会,这种社会环境要求我们以人的多种能力的充分发展和个性的展示为智力发展的共同特征。就智力的发展程度而言,无论是哪种智力,其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响。
我国目前重视的学生的书面语言和逻辑运算能力的发展,就是通过有目的、有计划和有组织的学校教育施行的;而运动员夺取金牌、艺术家争得大奖都离不开教练、导演精心的培育和指导。同时,环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式,影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式:例如,计算机的出现特别是计算机网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛使用,使得我们人与人之间的交往方式发生了根本性的变化。
三、多元智力理论对我国教育改革的积极意义
多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响,并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。现在,美国有上百所学校自称为多元智力学校,还有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩(
Kornhaber & Krechevsky , 1995 ; Krechevsky , M11998) 。
运用多元智力理论分析我国的教育问题,对于我们树立积极乐观的学生观、“对症下药”的教学观和灵活多样的教育评价观,促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。积极乐观的学生观:每个学生都有自己的优势智力领域,有自己的学习类型和方法,学校里不存在“差生”,全体学生都是各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到,每个学生都是7
种不同智力不同程度的组合,学生的问题不再是一个学生有多聪明的问题,而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。“对症下药”的教学观:“对症下药”的教学观有两个方面的含义,其一是针对不同智力特点的“对症下药”。加德纳的多元智力理论认为不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,因此,教师的教学方法和手段应该根据不同的教学内容而有所不同。其二是针对不同学生的“对症下药”。同样的教学内容,教学时,应该针对每个学生的不同智力特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。无论什么教育内容都使用“教师讲,学生听”的教育方法;无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式,是违背教育规律和因材施教原则的。新的教学观要求我们的教师根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。灵活多样的评价观:评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的,在
“升学至上”的传统教育中,学科考试的分数和升学率是评价教育质量的主要指标,而以言语- 语言能力和数理-
逻辑能力为核心的学科考试过分强调死记硬背的书本知识,缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价,难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。根据加德纳的多元智力理论,既然我们有积极乐观的学生观,有“对症下药”的教学观,我们就应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观,树立多种多样的价观:我们的教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行,确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力;我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点,并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点,以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法,使评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。教育改革的根本问题是改革的指导思想问题,或者说教育观念的更新才是教育改革的本质问题之所在。加德纳的多元智力理论对于我们进一步澄清教育改革的指导思想,树立新的教育观念包括学生观、教育观和评价观提供了一条新的思路。
