情绪安全假设理论在教学中的应用
摘 要：美国心理学家Patrick Davies和Cummings （1994）提出“情绪安全假设”理论，认为保持和增加情绪安全感是个体发起行动的主要目标，它突出强调了情绪在个体发展与适应中所发挥的重要作用。近年来，关于情绪安全的研究也日渐受到发展心理学和社会心理学工作者的重视。文章在系统阐述情绪安全假设理论的基础上，分析了学校情境中学生情绪不安全的表现及原因，并对教师在课堂教学和日常管理两方面提出了几点建议。
关键字：情绪安全 课堂教学 日常管理
情绪安全假设理论产生于20世纪90年代，它是在依恋理论的基础上提出的一种新的发展理论。与依恋理论不同的是，情绪安全假设理论提出保持和增加情绪安全感是个体发起行动的主要目标，它突出强调了情绪在个体发展与适应中所发挥的重要作用。情绪安全假设理论的提出为未来的研究提供了一种新的方向，对整个教育心理学和应用心理学领域产生了重大的影响。
情绪安全感是指个体在情绪上和心理上感到有被照顾、无忧虑、被保护的感觉。它最初来源于美国心理学家Davies和Cummings （1994）提出“情绪安全假设”理论。Davies和Cummings在理论中提出保持安全的感觉是一种重要的目标，它组织个体的情绪体验、活动趋向以及对自身威胁的评估，即情绪安全是以安全为目标，组织对威胁情境作出反应的复杂的调节系统，它包含情绪体验、行为调节以及认知表征三种成份。当儿童面临威胁情境时，有关认知表征使儿童立即意识到情境对自己的幸福感的意义以及可能诱发的消极后果，表现出恐惧、痛苦、警戒和明显的敌意等情绪反应，为了减少、消除引发的消极情绪，儿童会主动调节自己的行为反应。但缺乏情绪安全感的儿童可能进行不适当地调节，如儿童过分卷入或者逃避这些威胁情境，最终导致儿童各种发展与适应问题。
情绪安全起源于早期家庭经历，受婚姻关系、亲子关系以及家庭功能的其它方面如父母的监管和训练等的直接影响（E. M. Cummings Davies，1995），其中父母冲突是主要的影响因素。依照理论，父母冲突通过情绪、行为或认知过程影响儿童的情绪安全。首先，儿童调节自身情绪的能力可能由于重复暴露于破坏性的婚姻冲突中而受到干扰，因此当面对冲突和其它威胁刺激时，儿童可能比其他儿童反应更强烈、更容易悲伤。第二，情绪安全的需要可能促使儿童以某种方式活动，虽然这种方式最终可能是不适应的，但是在短时间内却可以改变状况，调节他们的负性情绪。第三，儿童目睹父母冲突的经历可能影响他们有关情绪安全的内部表征的发展，如父母关系的表征（或者是一般的关系和冲突）以及他们对情绪环境的预测能力和控制能力。因此重复暴露在激烈的、没有解决的冲突下可能增加儿童面对压力和消极体验的情绪和行为反应，影响儿童的情绪安全。
尽管情绪安全起源于早期家庭经历，这种安全最终可能体现在一系列社会情感领域。伴随着年龄的增长，儿童逐渐疏远家庭，进入社会环境中（如学校、班级等）。儿童在早期家庭中的情绪安全模式也会延续到社会情境中，通过同伴关系、师生关系等人际关系影响儿童的发展与适应。而本文重在探讨如何在校园环境中为学生创设一个适宜的氛围，使学生能在情绪上得到一种安全感，从而能够健康的成长。
那么当前学生在学校学习过程中可能存在哪些情绪不安全的表现呢？ 课堂气氛不活跃，有的学生很少主动发问或回答问题，即使被点到回答问题，声音也小得只有附近几位同学能听见；他们谈话声音轻柔，不断地拉扯衣服，以及存在其它各种紧张不安的举动；下了课之后，这些学生很少出去活动，总是在自己的座位上沉默不语，很少与周围的同学交流；他们给人留下的印象是非常消极被动，紧张，胆怯或害羞。透过这种种现象，反映出学生情绪上的不安全，他们明显缺乏自信、自尊、自强的信念，师生之间、同学之间明显存在着隔阂，在这样不和谐的氛围中，学生很难形成良好的、积极的心态和愉悦的情感去质疑、发问、交流，去自主地、积极地参于到学习过程中去。造成这种现象的原因是什么呢？我们可以从社会、家庭和学校环境以及个体因素三方面的原因来进行分析。
一、社会因素
古人云：“蓬生于麻，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”社会因素对学生的成长无疑有着极为重要的影响。当前社会竞争过度激烈，下岗失业问题愈见突出，大学生毕业生就业压力越来越大，社会不稳定因素太多都会对学生的情绪安全产生直接或间接地影响。
二、家庭和学校环境因素
家庭中亲子关系失调，家长对子女不理解、不尊重、冷漠、过分地严格限制，期望值过高等，以及不正常的家庭环境，会使子女对家庭产生失望、厌倦、对立和无助感，学生在校受到的挫折不能在家庭中获得理解，不能把家庭作为应付外界刺激的支持源。学校教育方式对学生情绪安全影响也很大。当前有些学校片面追求学生的学习成绩，将成绩作为评价学生的唯一标准；学生面临的考试压力、升学压力也使他们不堪重负。缺少情绪安全感的学生通常总是感受不到老师和学校的支持和信任，他们受到的训斥、谴责、否定的机会要比获得鼓励、支持、肯定的机会多；一些教师对成绩下降或犯错误的学生打击、批评多，对其挫败情绪支持、抚慰少；一些教师在班级孤立、讽刺表现不良的学生，甚至对和他们交往的学生也予以批评，这往往也成为学生缺少情绪安全感的直接原因。
三、个体因素
个体因素包括人格发展缺陷和应对方式缺陷两方面。不良的诱发事件几乎每个学生都可能遇到，但大部分学生能够适应。缺少情绪安全感的学生一般均为社会适应能力不强或心理发展迟缓者。敏感、怀疑、偏执、嫉妒、易激怒、依赖、怯懦等都是这些学生的常见人格弱点。这些人格发展缺陷妨碍了学生良好地适应学校、家庭、社会，造成学生与环境关系的失调，而学生自己又难于有效地抵御这些刺激，产生种种不良的情绪和行为。学生应对方式的缺陷也是导致学生人际关系不良的原因之一。这类学生往往不能以正确的方式对待外界刺激，并逐渐形成固定的反应模式。具体表现为夸大刺激强度，紧张、退缩、依赖、对立，不能以正确的方式表达自己的情感和思想，不善于利用家庭、学校支持系统，有无助感又不寻求帮助、甚至拒绝帮助。
那么，在学校教学中，如何才能为学生们创设一种适宜的氛围，从而使学生获得这种情绪安全呢？学校教学不外乎课堂教学及日常管理两个方面，我们不妨从这两个方面来分别阐述。
一、课堂教学
课堂教学是教育的主要环节，有关研究表明，如果学生自认为不能胜任当前的学习活动，那么，即使他们实际上能够学好，他们也可能会失败或放弃自己的努力。由此可见，如果学生在学习上没有信心，他们也很难在课堂教学活动中实现自主。在学生自主的课堂教学环境中，教师努力营造一种宽松，和谐的课堂氛围，充分尊重、信任学生，与学生进行平等的对话和交流，有助于增强学生的情绪安全感。
（一） 教师可提供机会让学生参与教学计划、教学策略及课堂活动的制定，以满足学生的情绪安全感、自信和归属感，激发学生更大的学习成就。并据此指导学生制定适合自身发展的切实可行的学习计划，强化其学习过程中的责任感、主动性和自我指导意识。当学生参与制定课堂规范后，他们会更愿意遵守这些规范。这样的话，教学的效果肯定好得多。
（二）创设民主、和谐的课堂氛围，保护学生的心理自由和心理安全
所谓课堂氛围，就是学生集体在课堂上的情绪、情感状态。构建学生自主的课堂教学环境，关键一点就是学生要有足够的情绪安全感。只有这样，学生才会展示自己的内心世界，才会勇于表现自我，个人的主体能动性才能得到发挥，也才会以良好的心理状态迎接面临的各种挑战。创设民主、和谐的课堂氛围，最重要的就是要建立和谐、融洽、平等的师生关系。这种关系一旦形成，学生就会对教师产生依赖感和亲切感，激发起求知的欲望。这就要求教师对学生要充满热爱期待和宽容，教师应放下架子，蹲下身子，与学生平等相处，营造积极健康的集体心理氛围，虚心接受学生的意见建议，真诚倾听学生的“异口异声”，对学生的学习活动给予支持、指导而非批评，更注重于理解而非冷漠和批判，和学生共同在民主、融洽、活跃、安宁、自在、宽容、善意的课堂学习氛围中进行学习活动，共同成长。
此外，教师还要充分尊重和信任学生，鼓励学生大胆探索。让学生“有恃无恐”地发表自己的见解、“随心所欲”地表达自己的学习需要、毫无顾忌地承认自己的知识漏洞或学习中的过错，只有这样，学生才能没有压力和负担，充满自信地进行自主学习。
（三）降低课堂中个体间的竞争，使更多的学生有勇气参与到学习活动中来。建立协商和帮助性的学习群体。学生在这个群体中积极地承担个人的责任，对各自的学习任务进行群体加工，他们在个体学习的同时，互相配合、互相帮助、互相启发，遇到困难协商解决，并通过有效的沟通解决群体内的认知冲突，拓展个体知识视野，共享群体智慧，提高学习效率，增强合作精神，培养反思、评价和批判能力。
二、日常管理
学校教学需要一个稳定有序的环境，因而需要对学生进行管理。传统的日常管理中，教师是绝对的权威，学生是被管制的对象，学生的兴趣、爱好和独特想法等很少得到教师认可，学生的个性更无从生长。其实，学校管理绝不仅仅是应付混乱、维持秩序以及教师对学生错误行为的管教，而应是理解、尊重学生人格，张扬学生个性，解放学生行为，建设并形成良好的教室气氛，使课堂成为充满温暖，师生之间彼此熟悉、相互接纳、安全轻松的学习场所。因此，教师在日常教学管理中，应做到以下几点：
（一）以人为本。学校对学生进行管理的目的绝不是对人的支配、控制，扼杀人的主体性和创造性，而应该是充分理解、尊重学生，充分张扬人性，以促使学生在获得更大的自由和彻底解放的基础上而进行自律。因此，教师要充分尊重学生人格，尊重学生自尊心。实施民主管理，注重发展学生的个性和创新精神，培养良好的纪律行为和学生团结友爱的合作精神。
（二）实行最小干预。当学生在学校犯了错误时，应该采用最简单的最小值的干预纠正违规行为。如果最小值的干预没有发生作用，可逐步增加干预值。其主要目的是既要有效地处理违规行为，又要避免对教学活动产生不必要的干扰。因此，在学校日常管理中，当学生出现不良行为时，我们可以采取非惩罚性的行为使学生认识到自己的错误，并能自觉地纠正自己的行为方式。如运用幽默的语言艺术予以暗示提醒、让其回答问题、接近控制、提醒学生纪律等；如果效果不理想再采取剥夺奖励的方式，以减少违规行为。
（三）用发展的眼光对待学生。现代心理学告诉我们，学生是发展中的人，其生理、心理、知识、能力等都处于发展之中，处于不成熟、不完善的状态。每个学生不论他（她）目前的状况如何，都存在着发展的潜能。教育的责任就在于使学生的潜在可能性向现实可能性发展。因此，要用发展的眼光对待每一位学生，尤其是曾有课堂不良行为的学生，充分相信他们经过教育培养都能成人成才：“对”、“不错”、“这样好”、“你能行”、“老师相信你”、“你真棒”、“试试看”应成为课堂教师的常用语，使课堂成为发展学生潜能的良好场所。
（四）多激励少批评。在教学管理中教师应采取成功激励与评价激励相结合的办法，坚持正面积极评价，多肯定、多表扬、多鼓励，尽量做到不批评、不指责。教师应多寻找学生的进步，发现其闪光点并予以肯定、表扬和鼓励。当学生出现错误时，对学生出现的错误一要宽容，二要正确引导，促使其自我克服、自我矫正、自我完善。
总之，在教学中教师应注意多采用鼓励和正面的评价，创设积极的课堂环境，使学生保持愉快的学习心境。还要善于发现学生身上的闪光点，满足学生的自尊需要。要以宽容之心真诚的面对学生，给他们以充分的表现机会，使其体验到荣誉感，看到自身的价值。要真诚的赞美学生，给学生以满足感，以真诚的爱燃起学生的奋进之火，使其充分发挥自己的潜能，树立持久的自信和勇气，在学习的过程中得到快乐和满足，在一种安全的情绪体验中得到进步与成长。
参考文献：
[1]Davies PT， Cummings E.M. （1994）。Marital conflict and child adjustment： an emotional security hypothesis. Psychology Bull， 116（3）：387-411.
[2] Davies PT， Cummings EM， Winter MA， Pathways between profiles of family functioning， child security in the interparental subsystem， and child psychological problems.Dev Psychopathol. 2004 summer； 16（3）：525-50.
[3] E. Mark Cummings， Alice C. Schermerhorn， Patrick T. Davies， Marcie C. Goeke-Morey and Jennifer S. Cummings， Interparental Discord and Child Adjustment： Prospective Investigations of Emotional Security as an Explanatory Mechanism， Child Development， Volume 77 Page 132 – 52
