一盞夠用的燈:辨識發現的路徑
夏林清
輔仁大學心理系
本文以行動研究方法之核心概念「行動中認識」為軸線,藉由作者對自敘故事文本的反映討論,進行對「敘說探究」、「對行動反映」、「視框分析」與「行動中反映」等一組概念的說明。
關鍵詞:行動中認識、敘說探究、對行動反映、視框分析、行動中反映
政治性的心理學者
「當窮人受苦時,當他們的溫柔與生命
已耗損殆盡時,你做了什麼?
我甜蜜國家的去政治性的心理學者
你將無能回答。
沉默的禿鷹,吞食你的勇氣
你的悲慘,啄食著你的靈魂
然後,你將在羞愧中沉默?」
(摘自 Fred Newman改寫瓜力馬拉詩人 Castillo之詩作〈去政治性的知識份子〉我在 2002年讀到它)
老馬
總得叫大車裝個夠,
它橫豎不說一句話,
背上的壓力往肉裡扣,
它把頭沉重地垂下!
這刻不知道下刻的命,
有淚只往心裏嚥,
眼前飄來一道鞭影,
它抬起頭望望前面。
(臧克家 1932年的詩,我在 1976年第一次讀到它)
去政治性的心理學工作者
「心理學知識與方法」和「人與社會的發展」是在怎樣的關係中,發生著怎樣的作用?心理學工作者回應這一個問題的社會位置與發展答案之方法路徑的多元面貌,絕對是豐富心理學知識範疇與激盪心理教育專業社群發展的必要條件。如果我們進而探究心理學在任一特定國家中的發展對該社會的影響力量,就會進入視心理學知識與社群代表了怎樣的特定社會利益,而這些同或異的社會力道( social forces)又是怎樣的社會權力( social power)的工具或力量;這也就是拉丁美洲心理學者 Martin-Bar’o( 1)所謂的心理學的政治面向( the political dimension of psychology)(Martin-Bar’o,1994:p.47)。
50年代台灣出生的我,年輕時就有意識地對付著自己的政治恐懼症,努力地、不順理成章地在台灣歷史斷裂與政治壓制的環境中,變成一名去政治性的心理教育工作者;我對政治與歷史的覺察意識與我在心理教育領域中的實踐工作是相應聯繫的。
由 1986年迄今,我以心理教育工作者的身份投入在草根教育與運動的方案中。在社會活動的脈絡裡,創造條件與發展方法以利弱勢社群的學習與發展就是我的心理學生涯的全部。在這些年中我參與了許多社會事件,亦記錄了系列的案例。生命選擇、專業發展與社會探究這三者,對我而言是合而為一的。這「合而為一」是一個關係看見與發展的整合過程。在行動中認識( Knowing-in-action)(Sch.n,1983)正是這三者間關係得以被發現、確認與發展的道理。
來時路的敘說與回觀
自我敘說的方式寫下了一個回顧自己的故事。在這裏,我使用這份故事文本做為自己和自己發展歷程回觀談話( back-talk)的材料,來和「敘說探究」(narrative inquiry)、「對行動反映」(reflection-on-action)、「視框分析」 frame-analysis)、「探究路徑」(the path of inquiry)、「行動中反映」(reflection-in-action)與「移動探測實驗」(move-testing experiments)參照聯繫,做一些討論。全文主要結構成二大個段落,藉「來時路的敘說與回觀」說明「對行動反映」與「視框分析」和「敘說探究」的關係;「探究的路徑」則以「行動中反映」與「移動探測實驗」二概念為討論焦點。
一盞夠用的燈:一個敘事反映( narrative reflection)的故事
年輕時,鑽入體制隙縫,
一路找伴尋路。
三年前的一個夜晚,
突然見到自己佇立於廣袤黑暗中;
獨自穿越蒼茫大地的恐懼,
剎那間溶解回到無邊的暗夜天地之間。
生命在世,即無退路,
釋放還原了的恐懼,
在佇立獨行之際,迎風
撲面而過!
「千年暗室,一燈即明」
心燈如豆,夠用即可。
為什麼只需夠用的一豆燈?
因為這幾年的我,早已嵌卡在
綿密編織的結構層中。
在社會結構層的隙縫中,
撐出個夾層,
讓殘軀散魄有個喘息遊走的空間,
是我日以繼夜的工作。
夾層隙縫僅足容身,
結構牆垣密實堅硬;
「光」僅需照亮得到手足可觸之處,
如豆心燈映照著的是
往縫裏插針埋樁的功夫。
1.小歷史
(1) 1953年陽明山山腳出生
外省眷村邊緣長大
爸爸離開情報局的決定,使我們三個小孩有軍情系統的兒時玩伴,卻無需喝其奶水,仰其鼻息。
由一個系統中做決定離開是要付出代價的,我爸付出了不小的代價;我們在這個代價中學得自在與尊嚴。
我家也座落在眷村之外,上學;我走過本省曹家聚落屋宅的廊簷窗下,走進外省眷村的子弟小學。
曹家聚落的豬、狗、雞味和眷村燒餅饅頭的味道是兩種熟悉卻彼此區隔的氣息。我在區隔之間走進走出!
眷村的男孩是試煉族群政治區隔的兵種,打架不算什麼。
眷村的女孩則在四通八達門戶洞開的家戶之間,玩得瘋瘋野野。
玩得瘋野是一種極致的樂趣,回到眷村外山邊的家,則進入一種抽離的寧靜。
(2)1964-1967士林初中畢業, 1967-1970衛理女中畢業
考試與教養的馴服壓制
我在考試制度與對教養關切的夾層中,脾氣爆躁,令人難忍;玩得瘋野的餘燼延伸成逃離壓制、共生做夥的情義。 S是牧師的女兒,是我焦孟不離的玩伴。當我被老師指定練習平均台,一不小心摔下來時,她正用她修長棕色的身體翻起越過 120公分。牧師家庭西式的生活教化沐養了她在信仰中的琴藝,卻壓不住指尖重音,崩裂出的憤怒。 S是禮拜儀式的伴奏,也是空曠教堂中發洩壓抑的琴手。我媽也試過用鋼琴與芭蕾燻習我,只是小學三年級,這一切奢侈的習藝就隨著滑落的成績嘎然而止。有伴的逃逸,充滿歡愉, 35歲時才知道 13歲的雀躍興奮的親密是「 lust」,也是「 desire」高中住進教會女校,是大哥、小哥當時額首稱慶,至今仍津津樂道的我媽的善舉。家中少了一個脾氣爆裂的物件,當然是一陣解脫!這個脾氣爆躁的惡人,所記得的卻是刺骨懸樑的自律之苦。初中每早的脾氣是對自己無法早起讀書的生氣,初三被送進好班,和 S的分離失落在強鄰環繞的好班中,徹底的被抑制到考試焦慮之下,初三畢業,我被我媽送進衛理,她被她媽送回宜蘭蘭陽女中。一切自理的集體生活場是我急促發育、騷亂失衡身心的馴養場。入初一時, 129公分,初三畢業, 132公分,高三畢業時 156公分,初次月經降臨於高中聯考的第一天!自然捲的短髮在賀爾蒙與情緒起落的刺激下如鋼絲般豎起,功課壓力、量多的經痛,量身定作的胸罩、賽跑回宿舍排隊洗澡、洗衣曬衣、滿臉痘子,又做了二年負責洗廁所的清潔股長;自律,是自己馴服了自己!暴躁的脾氣就這樣清除了,反骨往裏藏吸進了腹腔內。
(3)1970-1974,大一保釣、大二尼克森訪中國、蔣介石逝世那年畢業
禁制與發展
大一新生訓練,系教官在另一頭傳下單子說:「來,填一下入黨的單子!」前排有人說:「我要回去問爸媽。」教官說:「有什麼好問的,就這麼一個黨」。在這樣的年代中,同一年保釣學運卻在校園燒起!當學生集結遊行,校內與訓導長對談、校外與台大學生會合時,我站在校園路邊震驚興奮地觀看。我的政治與社會意識在那一年啟蒙。保釣學運驟起迅落,但已啟動了的提問卻如朝向冬陽取暖的花莖,知道了它該朝向的方向。大二,後來成為國民黨要將的年輕代課教授(2),在教育心理學的課堂上激昂地敘說自己飛往香港看尼克森訪問大陸的電視轉播,我則在他的激越不平中接下他丟給班上無他人接住的英文書-Carl Rogers的《On Becoming A Person》。這一個時期的我,一方面寫下自己大學最得意的教心報告~「台灣大學生的奴役性~由學習心理學來看」,另方面因課堂學習的不滿足自顧自地結伴到校外搞起服務性的小方案(3)。保釣的震懾源自對體內政治恐懼的感應覺察,禁制的區域卻也正是探頭鬆動手腳的發展地帶!
(4)1974畢業工作, YWCA3個月旅館櫃台,救國團 1年半解離與創造: 1976年出國,同年毛澤東、周恩來相繼去世
制式的體制內也有解離玩耍休憩的空間,
被規訓馴服是被既定的邏輯擺玩,
學會遊戲規則,熟練駕御它是邏輯內的贏家。
主動部份解離的人,為了自覓生機,輸贏不拘,痛快與意義的追尋使他或往內或朝外長得古怪些。旅館是家外的投宿,蘭陽育樂營是(4)校外的學習。二者皆預設了「回家」(青少年營隊是糾正式學習)的正軌,但也都提供了解離釋放,逃逸反叛的空間。 YWCA的投宿客中,有家 /枷所難容的伴侶;育樂營聚集了對社會規訓系統進行游擊戰役的青少年。我的腹內反骨感應著他們的召喚。 YWCA與救國團在當時的政治局勢中,都是青年工作的當紅炸子雞,更是正當運用國家資源的「正確」機構。在這樣的機構中,我像是初生之犢,興高采烈地做自己認為對的事,卻正好搭上諮商專業在台灣新興的勢頭。生命與時勢的機緣讓我成為台灣輔導界本土實務出身的先行者。這二年,我剛走上專業的第一個起點,我家卻經歷了經濟與關係結構的解構。爸事業拖磨數年終結於欠債轉手,媽替大舅背了一身親朋好友的債務,大哥闖了情禍,一溜煙跑出國去了;小哥當完兵也出國了。婆 1975年 10月肝癌去世。後一年,爸媽在重挫巨變後重新相伴生活,我陪了一年,是家中唯一的收入來源。
2.社會脈絡中的專業行動
年輕時的熱情促使我在機構(當時是救國團)內膽大無謀地把手上的工作創新地搞(5),1976年秋第一次出國,在 Penn. State只待了 11個月,其中只要有假就跑費城、紐約參加海外保釣學運尾聲零星的演講活動。以學運的角度來看,我並沒有躬逢其盛地投身,倒像是河邊的草木,在激越的水流漩渦中往下生長著地下莖。 1977夏天回到台北,保釣激流中鼓漲的社會意識,在二個月短暫地紡織女工經驗與半年精密電子女工宿舍輔導方案的社會脈絡中,轉化成日後專業實踐行動某種特定形式的粗胚(6)。25年後重看當年的行動,由蘭陽育樂營(救國團張老師)青少年到工廠女工,我的專業行動形式的三個構成要件,在當時即已發生:下田野式的投入、經驗對照與認識轉化的社會活動設計及群體對群體的互動影響歷程。
下田野式的投入:
在蘭陽育樂營時,我得負責找足 70-80青少年來參加,當時少年隊移轉來的約 30名,還差一大堆,怎麼辦?我到火車站前的綠灣咖啡廳,在昏暗的燈光中,喝咖啡聊天混熟後,拉客!在五分埔平價住宅區街巷中找閒晃的少年聊天,拉客!那一年,在可免費參加三週育樂營的宣傳下,湧來了具有不同幫派背景的大小兄弟。
經驗對照與認識轉化的社會活動設計:
我們(7)曾經為當年精密電子廠線上女工設計了一次「國賓大飯店早茶」的活動,設計的源由是和女孩們在宿舍看小說聊天時知道許多人假日上台北,只在車站或西門町,而她們看到大飯店裏的人來人往,有些想像卻從未進去過。我們計算了一下,當時一碟點心是 15元,如果我們一群 10多個人去,分攤一下,還好!所以某個星期日早上,我們就帶著她們吃早茶去了!她們在國賓飯店內的感受與觀察就成了下二週小組聊天非常主要的材料。一個女孩對鄰桌媽媽允許小孩叫了又不吃的奢侈行徑,十分不滿;另一個女孩仔細觀察到了女侍應生對客人卑躬曲膝,迎合容忍的服務身段,對照自己在生產線的工作,她清晰地肯定生產線女工辛苦但無需看人臉色的尊嚴。這種沒有現在工具性專業包裹的活動設計,自自然然的帶領著我在青少年,在女工的日常生活世界中作用著。
群體對群體的互動影響歷程:
一個人是不能獨力弄一個方案或活動的,我老是和一小群朋友一起和另一群生活在不同社會處境中,承受著某種痛苦辛酸的人們互動影響著,專業上可將它歸納為「團體方法」。但說它是團體方法時,自己和對方是怎樣不同的社會群體就去脈絡化的不見了,自己被對方生命經驗衝撞的影響也抽離忽略了。
(1)專業方法跟著生命選擇走
1981年在應心系與輔大輔導中心工作三年後,我做出了揚棄「治療諮商者」選擇「老師」(教育工作者)做為專業認同工作角色的決定。這個選擇在當時是逆勢而行的,因為各種外來治療風尚正在興起( Virginia Satir 1982年來台),做「治療」的專業評比身價又高於教師。然而,「教育者」比治療者、諮商師四通八達,它可上山下海地在人們熟悉的文化角色中推進關係,開展生命變化與學習的歷程;它在你我記憶與生活中,可以以舊瓶新酒之姿,通腸暖腹,「治療者」卻極可能上演穿新鞋走老路、畫地自限的戲碼。在做出這個選擇前,我剛走完了二年廣慈博愛院雛妓輔導方案,「唱歌」是最有效的輔導活動,「秋夜怨」是我向她們學的第一首台語歌。在這個階段,我側身於大學教書裏,依賴一份穩定的收入安家,同時夥同助教學生,往外走是我生命選擇跨越界線後的專業路徑。
(2)「組織」的故事~生命方案( Life Project)與社會介入方案( Social Intervention Project):
「組織」有三層意涵:(a)一個人如何「組織」(organizing)他的生活、生命經驗?(b)一組人或一群人如何能組織在一起分工協作?(c)當一個組織(organization)為了更能更有作用地推動社會變革而成立後,它如何掌握發展方向,踐行理想,修正錯誤,又倘若它無能修正錯誤時,它如何得以轉變或結束?參與在社會運動中 20年,繽紛的故事散落在這三層「組織」的土壤中。任何一個社會介入方案,一定也同時是涉身或投身其中者的生命機遇與有意識選擇的生命方案。公娼抗爭及組織工作者王芳萍與周佳君的故事即為一例(王芳萍, 2003)。
「生命方案」與「社會介入方案」是一對概念,我確實在過去 20年中,看見了個人的生命選擇與他的智慧能力促使一群人得以在集體行動的社會活動脈絡中,發展出群策群力的社會介入方案,而許多個人的生命故事亦因而轉折前行。「群策群力」這個概念彰顯了人的主體意識及參與實踐行動中的協作智能。
(3)脈絡知識與實踐行動
愈來愈覺得,我其實參與在一個以實踐行動生產知識的社會歷程中。當你投身在一個實踐歷程中一段時日之後,你會發現當你需要對別人說明你做了什麼,又發生了什麼時,你必得敘說一個複雜的故事時,你實已立基於在地脈絡化的知識之中了。由實踐知識的觀點來說,任何一個實做的案例均是獨特的,即便當許多實作者的陳述,聽起來像是陳腔式的知識複製,看起來實作者也未能有意識地介入到問題情境中,推進一個細微的變化歷程(他可能較粗糙簡化地對待了生命現象的細緻辯証之處),但任何一個實際案例的現象場中,都發生與蘊含著在地脈絡的與生命現象變化相關的知識;對認同於專業發展實踐的工作者而言,能磨鍊出對複雜人類現象中細微動態之生命經驗的詮釋理解能力,而這些理解同時又是可以轉化成適切到點的協助行動(有許多讀來擲地有聲的論述分析,是無法轉化成行動被實行出來的),正是知行合一的實踐知能。在我所參與的許多場抗爭案例中,社會實踐行動所辨識指陳與對話的影響歷程,像是一個社會彈道( social trajectory path),在日常生活中被政經、國家、制度等體制所壓制、馴化與束縛的尊嚴、慾望與能力,開始得到一個復甦(relive)的機會;這種復甦的學習發生在 Alex Honneth「社會學習」與 Voghosky「發展紐帶」(developmental zone)概念(夏林清, 2002)所指認之經驗範疇內。我稱之為「社會彈道」,則是想捕捉集體行動中所共享之集體經驗的意像。
3.人在歷史中
人的一生通過特定時空。在許多特定社會力量交織的某個歷史時空中,一個人有其身處的位置與流變於其中的社會力場,你若能覺察辨識承載你浮沈起落的社會力量,並能藉力使力,某個轉承運作的節點( nodal point)就在你的意識與行動過程中相應而生了。過去 25年,有二個時空節點我清楚地經歷過,寫這一段時,武俠小說中凌空虛渡的意像出現,若真有凌空虛渡的輕功,應該是對氣流,風及可著力之一丁點實物萬分敏銳與精準吧!
(1)邏輯層次的混淆
1973年的「張老師」開創了台灣青少年諮商的工作,它是宋時選先生參訪美國「熱線」(hot line)後的作為, 70年代的台灣,「張老師」設立在救國團之內,發揮了良好的政治櫥窗的效果;而這個小單位也藉由救國團遍及全省的勢力,傳播了心理輔導的理念。 70年代台灣都市化與工業化,聚集在都會區周邊的青少年與年輕男女工人,在被問題化的同時亦成就了心理教育相關科系學生練身手的機會。做為政治櫥窗的張老師,被期望與要求要回應社會問題,虞犯青少年育樂營與工廠青少年的輔導工作,也只有擁有政黨與國家支持的救國團才可能有辦法調動資源(如軍方的協助)完成的工作。 70年代的「張老師」,在台灣諮商輔導界,幾乎是各相關大學科系培訓實務新兵的練習場,它所援用的套裝同理心訓練及輔導員培訓模式,甚至延伸到各個教育與社工機構。 Sch.n以「科技理性」與「反映理性」(8)(Sch.n,1983; Altrichteretal,1993;夏林清譯, 1997)的概念來分析套裝或由上而下的訓練模式;「張老師」套裝模式成功的輸送傳播固然亦反映了台灣教育輔導界科技理性思維邏輯與官僚體制行政威權或領導(如任何什麼生涯輔導、兩性教育 …都是但由政令宣導方式往下輸送一個套裝的課程設計)的結合,但推波助瀾增長其聲勢的政治作用力與 70、80年代心理教育相關科系年輕學生不滿學校內的學習、自尋出路的強大動力有關。對我而言,後二個社會力量導引我發現了實踐認識論的入口。
「張老師」這樣一個以專業來號召義工,但其運作的邏輯卻不得不受限於組織所肩負之政治作用的機構,多年來一直賴以維生的二個操作邏輯,其實是錯置不當的。以義工為主要人力卻猛往「專業化」面貌發展,於是少數專張為了支撐龐大家業與社會責任只能不斷以模式化方案培訓一批又一批義工,身心俱疲而無法深化,同時年輕義工若自己無能察覺「小專家」套裝制服的誇張不實,就會一方面扭曲了「義工」素樸助人的原初精神,另方面僵硬鈍化了自己的耳目;這是第一個維生的邏輯。第二個邏輯則是它企圖(或不得不)以個人與團體人際層面的影響歷程來回應(解決)社會問題。青少年犯罪與工廠青年問題都是 70年代台灣特定發展狀況中顯現的特定現象( 80年代來到 90年代,外遇離婚以致於現在的網路援交亦為被問題化的二例),這些現象被社會問題化地予以標籤定性正是國家機器管控調整社會秩序時的不義之舉,專業的實踐與反省力當然得破解這一不義。在前一個階段的政治環境中「張老師」當然沒有這個可能性!然而,這二個錯置的維生邏輯,是我年輕時挫折困頓的來源,卻也是認識得以深化的力場節點。
(2)實踐場域的開拓
1977年初次出國回來,碰上鄉土文學論戰,讓我有機會見識政治運動與文學運動間的張力; 1986年第二次出國回來,台灣處在解嚴前夕,積蘊於工、農、原住民與女人身上的動能,像溫度漸昇慢火燉煮著的一鍋稀飯。政治解嚴使得不同階級與權力處境中的人群各憑本事力謀生路,當然多年黨外政治力量所凝聚的社會力,也在這個階段朝向政黨化的政治運動走去。政黨政治運動處理了政治錯誤與壓迫的積怨,卻回應不了政經拑制的生活權益與生命尊嚴的問題,這便是 80年代後期社會運動的土壤。那個時期我 36、37歲修完博士課程,帶著一年的實習課與論文回來,其實心中正在猶豫要不要寫論文,拿博士。當然,一如以往,我的這個決定也不是在學院環境與學術生涯的生存考量下當機立斷地做出是否的抉擇,這個決定拖了五年,直到 1990年才決定回哈佛寫完論文。這四年的歷程正是另一個實踐場域的開拓。
1986年鄭村棋晚我一年回來,不久便進入了台灣省總工會做組訓組長,一年後被中國時報找去做專跑勞工新聞的記者,同年,中時組工會,鄭與二名同事因協助工人被免職。那二、三年不明不白,廠就關了,失了工作的工人只有自力救濟(夏林清, 2003),各個工會重組的抗爭事件一件跟著一件冒出來(如中時工會成立抗爭、新光關廠抗爭、遠東化織工會抗爭 …);面對這種情勢,我們只能找幾個夥伴,帶著學生下田野了解實況,分辨個人、團體、組織與集體行動的不同層次,摸索工作方法,要能幫工人建立自己的組織,又要一起在勞、資與官方的仗戰中不被打敗,這種辛苦無比的工作真是一場接一場的社會鬥爭( social struggle)。其實,當人文社會科學專業介入社會既存現況中發揮作用時,它的作用歷程在社會影響的本質上就是進入了不同社會力量交互作用較勁的爭鬥場域。認清這一層,專業工作者就不會天真無邪地自以為是,他對專業知識與方法發展的看法就不會受限於某個特定社會的知識生產的體制與主流的論述說法。在這個階段中,田野調查的方法,組織與抗爭方法的發展及為了自主工會組織發展和工人學習而設計進行的教育與訓練方案均以十分草根的方式,一步一腳印地發展著(9)。在台灣這樣一個與自身社會運動歷史斷裂,又與世界進步思潮運動隔離的地方,這一種社會實驗過程,得在被懷疑誤解為「有不明政治企圖的野心者」或「盲修瞎幹頭腦簡單的實務者」的壓力下,在工作中(都是涉及弱勢工人基本權益的複雜難題)靠參與投身者行動實踐的具體成果(如工會組成了勞資衝突沒有無聲無息地就被解決掉了),才得以爭取到具有存在價值的基本認同。「懷疑誤解」只會把人曲解定位,從而隔離孤立而已,日常生活人來人往之間,同事、同行與朋友或習而不察或有意打壓的貶抑評斷則更為傷人;不過當專業工作確實在實做中領悟到知行合一的實踐知識與社會問題環境變革之間的關係,唯有夠通過自己做為一個介入作用者(亦即研究者)才能一窺堂奧時,這些社會壓力就是可承受的了!
總的來說,我對成人教育、社會教育、草根教育、基進學習、女性主義等等論述的搜尋閱讀及理解能力主要來自於由 1986年開始投入的自主工會運動。它也使得移植應用歐、美知識成果的窘境沒有發生在我身上,因為台灣任何一群為自己具體生活難題掙扎出聲的人們都彰顯了這一個特定社會歷史時空的脈絡特徵,而沒有任何一種方法是能移植適用的。因之,人文社會科學的專業,只要落實地面對特定群體,在地辛勤工作,掌握住認識的方法,經年累月地磨鍊描述詮釋與有效協助的能耐,在地知識的豐富與獨創性是必然會發生的。
(3)社會力場中的節點與對抗點
「社會」不是一塊水泥構造物似的實體,它是一個動態的力量場域,動態是指變動不息,但卻不見得是發生新事物的演變,很多時候變幻現象場中「動態平衡」(dynamic balance)的機制不斷維繫著既存現況( the status quo)的不變。社工、教育與治療專業工作者終其一生的志業即在探究個人、群體、組織與體制的變革之道,而個人、群體、組織與體制之間亦是互通聲息,交織作用著的。覺察力夠的工作者,工作的場所僅管不同,但他不會切割地對待這四個不同邏輯層次的運作系統;他對他自己選擇成為一個發揮特定社會作用力之變革觸媒的反省也是會樂意跨越專業化條框之限制的。能踐行覺察與反省自己的工作者較有可能發現與遇見正在掙扎著尋找對抗點的生命力量。 bell hooks「對抗點」的概念曾協助我理解公娼抗爭的社會意義(夏林清, 2002),一個成功的治療案例與一場成功的社會抗爭,主要依賴的是當事者與其生命困局纏鬥的力量,「對抗」是必然的,只是其對抗之表現形式風貌不一;工作者與當事者生命的結盟就是一個「對抗點」的展現。我將治療者、教育者與社會運動之運動者並列,正是因為他們都是對近乎無解之生命痛苦,與令人喪志無力之社會拑制深有所感,且總存留著壓箱底的熱情,等候復甦時機的一種人。然而,體制化的區隔時常中傷了他們之間的了解,也阻絕了生命掙扎與社會鬥爭經驗交融交織地生產智能的機會。
照見與看見
「一盞夠用的燈」的完成是意料之外的收穫。它是 2002年 10月為了輔大教心/應心/心理這一個 30年二度更名的心理系 30週年系慶研討會而寫出的文章,寫它是責任也是對這個容我棲身之所的感念。翁開誠以「小歷史與大脈絡」為題收住了我們這一代前後幾個人回顧敘說自己專業生命的邊界,開始下筆寫時,腦中並無譜。往回看時,「題目」出現,「一盞夠用的燈」就由心頭流到筆尖。這一敘說本文的流動與完成是「照見」亦是「看見」。「照見」指文本中承載的「視框」對生命經驗的取捨與組織決定了敘說文本的主題與結構。在寫者敘說行動中「照見」本領的「映照」下,寫者與觀者得以相互地同時地看見與被看見。
自我敘說探究( self-narrative inquiry)與框架分析( frame-analysis)
一個人「說自己」的行動本身也可以成為反觀自己的素材,因為敘說文本與言說行動本身即承載了說者的視框( frames of seeing)、看的方式( ways of seeing)與自己和自己、他者與世界之關係方式( ways of relating)的訊息,當言說行動未展演表達之前,這些訊息未必是全然地被言說者所覺識的。綜理 Voyghosky 與 Wittgenstein論述創立展演心理學( Performing Psyagology)的 Fred Newman,就直言言說行動之本身對個體而言是發展的一個完成歷程( a completing process)(Holzman,1999)。 C.Mattingly亦對故事敘說做為一種反映方法的理解簡要明晰:
故事敘說與故事分析能夠催化一種反映的進行,因為它涉及了一種引導實踐的隱藏性建構。故事指出了深層的信念與假設,而這是人們常無法以命題或概述形式來訴說但卻是導引他們行動的實踐理論及深刻持有的意象。(Sch.n,1991: p.236)
借用「照見」、「映照」與「看見」的光的隱喻來說,人的自我敘說文本與言說行動本身即因其承載之隱含知識( tacit knowledge)而具照見之特定作用。言說者針對自己的敘說文本與行動回觀審視時,自我敘說的探究歷程就在 Sch.n稱之為「對行動反映」(reflection-on-action)的回視行動中啟動了。
這幾年,輔大應心 /心理系諮商諮詢組多篇碩士論文都是在自我敘說之探究方法中完成的,對一個以培育教育者與諮商者為職志之系所而言,這一方法被學生探索與追尋相信是不難理解的。以我自己前面的敘說為例,「一盞夠用的燈」這六個字的題目以隱喻式意象的手法總結勾勒了我前半生( 50歲可以這麼說了吧!)生命與專業的實踐。這一小段文字中存在的元素 ~體制結構的變與不變和行動者(個人與群體)的關係與對生命獨自來去及有限作用之本然事實的指認是兩個被編織構連的元素。循此回觀反映,我亦可接著指出其他段落文本中的視框特色。不過,我並不如此往前,因為本文的目的是借自己的敘說文本與回觀反映來勾勒說明行動研究的幾個核心概念。「視框分析」(frame-analysis)就是與「對行動反映」(reflection-on-action)、「敘說探究」(含自我敘說探究)相連繫的重要概念。
在行動研究中「視框分析」,是指行動者(即研究者與實踐者)是如何框定當事人和當事人與其系統環境之間的角色、作用和問題的方式。(Sch.n,1991)不論反觀自己或協助他人增加覺識提高其介入能力,能辨識屬於個人言行中的視框,並將之揭露反映出來是進行「反映對話」(reflective conversation)的基本要件:
介入視框(intervening frames)指當一個行動者要能在一特定場域中採取系列行動時,不論他是否清楚地覺識到,他一定已具有對這個情境的特色及其和自己行動之間「關係」的「設定」,這一組設定建構了這一位行動者的行動目標與策略;這一組設定為『介入視框」的特色(夏林清, 1999 : P.48)
Argyris與 Sch.n的行動理論對「信奉理論」與「使用理論」的區辨,以及他們所建立之反映對話與協同探究( collaborative inquiry)的方法就將對實踐行動的科學考察精神落實下來。依「信奉理論」與「使用理論」來看,辨識出一行動者的介入視框是不足夠的,因為行動者在行動現場中真實進行的行動策略,有可能和其介入視框不符合( mismatch),而行動者有可能或覺察或未覺察或為了掩飾其不一致、不相符而生產另一層防衛策略。看見人際行為互動之自我與相互建構之複雜性,並正視任何解構與變革之道是無法迴避此一複雜的人際行為共構之世界,是 Argyris的行動科學對變革理論最重要的貢獻。然而,不論這之間的複雜性是那種風貌,行動者投身於變革實踐中的第一件差事仍是:
儘可能如實地以假設或前提的形式組織起自己對特定脈絡之現實(reality)的描述;而這些假設或前提對其他類似的脈絡是具參考適用性的( Argyris & Sch.n,1996:P.75)
Argyris十分行動邏輯式的陳述(儘可能如實地以假設或前提的形式 …)是其行動科學操作方法所必須的要求, Sch.n 則以反映對話的方法鼓勵了不同敘說形式對特定脈絡之現實描述( Sch.n,1991)。在台灣的體制化教育現況中,學生敘說表達的機會與對話發展的教導關係是容易被犧牲掉的,被壓制緊箍著的生命對自由與想像的渴望,十分迫切地尋找允許經驗流動感發生的方式與路徑;這就是為什麼許多碩士班研究生在台灣近幾年多元方法論典範爭論的空間中,對敘說方法與行動研究方法報以熱烈回應的道理。當這種生命發展被體制化束縛的事實又是座落在對社會壓迫之覺醒意識低落、歷史遭斷裂曲解命運之政治環境中時,「無能言說」和「無以言說」幾乎是不少學生的樣態。於是,「自我敘說」幾乎是一個自我治療的悲愴樂章。陳孟瑩的碩士論文「被封住的嘴 -由探究他人到自我探究」的完成即為一個實例(陳盈瑩,1999)。孟瑩原先是要去了解國、中、小教師日常學校生活之社會建構歷程中的「教師的無力感」,她也下了田野做了詳實的田野筆記,然而行至中途自己一直是一個乖小孩與沉默學生的內在痛苦開始浮出水面成為了主題。她的成長與求學故事反映了不少人的共同脈絡 ─無高學歷的但靠辛苦工作自修考試,由基層小公務員一步一步往上的公務員家庭,小孩得以一步一步在父母安排下唸升學率高的學校,這種成長歷程是二種壓抑的成品,對父母為了子女好的一種不得違抗的關愛意志的概括承受和升學紀律主導之私立中學生活規範的體制化鎮壓(用鎮壓取代常用的規訓一詞是因為體制規訓的做法已的確壓迫了年輕的生命迫使其往內自殘!)。請看陳孟瑩由國中的「觀看者」位置到高中憂鬱自閉式的每日私自流淚的片段描述: