罗森塔尔(Robert Rosenthal)的皮格马利翁效应(pygmalion effect)
作者: 转载 / 9380次阅读 时间: 2013年5月22日
来源: 心理学空间整理 标签: Rosenthal 罗森塔尔 皮格马利翁效应 自我实现
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期望导致结果④

——罗森塔尔(Robert Rosenthal)的皮格马利翁效应(pygmalion effect)关于自我实现预言的研究

理论假设

在小学教师得到学生的某种信息(如IQ分数)时,他们或多或少地会对学生的潜能产生某种期望,这种期望会使他们无意识地对那些可能会成功的学生的行为表现给予一些鼓励和鞭策,使这些学生产生自我实现的预期,变得更加出色。当然,这似乎是以牺牲那些教师对其期望不高的学生为代价的。为了检验这一理论假设,罗森塔尔和他的助手们与一所小学(称为橡树小学)取得合作,这所小学位于某个大城镇的中低阶层生活区。

研究方法

开学初,在橡树学校工作人员的配合下,研究者对1-6年级的所有学生进行了IQ测验(一般能力测验,简称TOGA)。选择这个测验的原因在于,它属于非文字测验,学生的分数不依赖于先前接受的阅读.写作和算术技能等方面的训练。而且,一般而言橡树学校的教师对此测验并不熟悉。研究者告诉教师,学生们接受的是“哈佛应变能力测验”。在此情况下,这种隐瞒很有必要,其目的是让教师对这些学生产生一些期望,而这正是该实验成功的必要因素。研究者还进一步对教师解释道,该测验的成绩可以对一名学生未来在学术上是否会有成就作出预测。换句话说,他们是要让教师相信在测验中获得高分的学生,其学习能力在未来的这个学年中将有所提高。实际上,这个测验并不具备这种预测能力。

在橡树学校,总共有6个年级,每个年级有3个班,每班有1名班主任,共18人(16女,2男)。每位班主任都得到了一份名单,上面记录着本班在“哈佛测验”上得分最高的前20﹪的学生,以便教师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。但是,下面才是本研究的关键:即教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件之下。这些学生和其他学生(控制组)的唯一区别就是,教师以为他们(实验组学生)会有不同寻常的智力发展表现。

接近学年结束时,研究者对所有学生在进行了相同的IQ测验(即TOGA),并计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出,是否存在期望效应。

研究结果

这项研究中,研究者获得了两个主要发现:一是期望效应的确存在。总和全校的情况来看,那些被教师以为智力发展会有明显进步的学生,其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生(分别为12.2个百分点和8.2个百分点)。二是这些作用在低年级中表现得更明显,而在高年级中几乎不存在。

Feldman, Robert S.; Prohaska, Thomas (1979). "The student as Pygmalion: Effect of student expectation on the teacher". Journal of Educational Psychology 71 (4): 485–493. doi:10.1037/0022-0663.71.4.485.

Jussim, L.; Harber, K. D. (2005). "Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies". Personality and Social Psychology Review 9 (2): 131–155. doi:10.1207/s15327957pspr0902_3.

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Rosenthal R & Jacobson L. Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. 240 p. [Harvard Univ., Boston, MA and South San Francisco Unified Sch. District, San Francisco, CA]

This work summarized the evidence that expectations held by behavioral researchers for the responses of their research subjects could come to serve as self-fulfilling prophecies. In addition, the results of the first experiment to demonstrate that teachers’ expectations could affect the actual intellectual performance of their pupils is reported. [The Science Citation Index® (SCI®) and the Social Sciences Citation Index™ (SSCI™) indicate that this book has been cited over 700 times since 1968.]

Robert Rosenthal

Department of Psychology and Social Relations Harvard University Cambridge, MA 02138

January 2, 1980

“In 1963 I published a paper in the American Scientist, summarizing the evidence that experimenters’ expectations might affect the responses obtained from their research subjects within the context of the psychological experiment.1 I ended that paper by suggesting that the same type of self-fulfilling prophecy might operate in the classroom such that teachers’ expectations for the intellectual performance of their pupils might actually affect those pupils’ intellectual performance. Shortly after publication of this article I received a letter from a most unusual school principal, Lenore Jacobson. She wanted to know whether this suggestion (a) was part of the rhetoric of scientific writing (i.e., the ‘suggestions for future research’) or (b) was really going to get done. If it were to be the latter she knew of a school where the experiment could be conducted: hers.

“The results of our collaborative research were reported in this book and were greeted by an awesomely bimodal response: you loved it or you hated it. There were good reasons to love it and bad reasons to love it.The chief good reason to love it was that it was a well-designed and well-conducted study on an important question. The chief bad reason to love it was that it implied to the environmental theorists (of the origins of IQ differences) that ‘genes don’t matter;’ it implied no such thing, of course. There were good reasons to hate it and bad reasons to hate it. The chief good reason to hate it was that you didn’t think of it first. The chief bad reason to hate it was that it implied to the genetic theorists (of the origins of IQ differences) that ‘genes don’t matter;’ it implied no such thing, of course. There were also some wonderfully inept statistical critiques of the Pygmalion research. This got lots of publications for the critics of our research including one whole book aimed at devastating the Pygmalion results, which only showed that the results were even more significant than Lenore Jacobson and I had claimed.

“In recent years there have been many replications of the Pygmalion effect and even more replications of the more general finding of interpersonal self-fulfilling prophecies. Altogether, 345 studies have been conducted and they show beyond doubt that interpersonal self-fulfilling prophecies not only occur, but that their average size of effect is far from trivial.2 Morerecent work on Pygmalion effects has also ledto the development of a four factor theory of the mediation of teacher expectancy effects and the development of instruments to measure pupils’ sensitivity to the nonverbal cues emitted by their teachers.3,4 The work goes on and it continues to be fun.

“This work may have been cited frequently because it addressed experimentally a question of both scientific importance and social relevance and because of the extreme praise and criticism it evoked.

1. Roacathal R. On the social psychology of the psychological experiment: the experimenter’s hypothesis as unintended determinant of experimental results. Amer. Sci. 51:268-83, 1963.

2. Rosenthal R & Rabin D B. Interpersonal expectancy effects: the first 345 studies. Behav. Brain Sci. 1:377-86, 1978.

3. Rotenthal R. On the social psychology of the self-fulfilling prophecy: further evidence for Pygmalion effects and their mediating mechanisms. Module 53. New York: MSS Modular Publications, Inc., 1974.28 p.

4. Rotenthal R, Hall J A, DiMatteo M R, Rogers P L & Archer D. Sensitivity to nonverbal communication: the PONS test. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979. 432 p.

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羅森塔爾效應,美國心理學家羅 森塔爾考查某校,隨意從每班抽3名學生共18人寫在一張表格上,交給校長,極為認真地說:“這18名學生經過科學測定智商很高。”事過半年,羅氏又來到該 校,發現這18名學生的確表現超常。羅森塔爾效應就是期望心理中的共鳴現象。運用到人事管理中,就要求領導對下屬要投入感情、希望和特別的誘導,使下屬得 以發揮自身的主動性和創造性。如領導在交辦某一項任務 時,不妨對下屬說:“我相信你一定能辦好”、“我想早點聽到你成功的消息。”這樣下屬就會朝你期待的 方向發展,人才也就在期待之中得以產生。

羅森塔爾效應是一種期待效應。羅森塔爾(Robert Rosenthal)1966年設計了一些實驗,試圖證明實驗者的偏見會影響研究結果。羅森塔爾及其同事,要求教師們對他們所教的小學生進行智力測驗。他們告訴教師們,班上有些學生屬於大器晚成者,並把這些學生名字念給老師聽。羅森塔爾認為,這些學生的學習成績可望得到改善。事實上所有大器晚成者的名單,是從學生中隨機挑選出來的,與班上其他學生沒有顯著不同。可是學期末,再次對這些學生進行智力測驗時,他們的成績顯著優於第一次測得的結果。這種結局羅森塔爾認為,可能是因為老師們認為這些大器晚成的學生開始嶄露頭角,予以特別照顧和關懷,以致使他們的成績得以改善。這就是著名的羅森塔爾效應。

羅森塔爾效應-概述

羅森塔爾效應(RobertRosenthal Effect)是指人們的信念、成見和期望對所研究的物件產生的影響。這種效應是R.羅森塔爾等人在其著名實驗中發現的。在教育社會心理學中,人們把對某人或某事始終懷著憧憬、期待、熱愛、關懷之情而發生意想不到的效果,稱之為羅森塔爾效應。

羅森塔爾效應

1968年,羅森塔爾和L.雅各森從小學1~6年級的每個年級中各隨機抽取 3個班為實驗組進行預測未來發展的實驗(即智力測驗)。根據測驗結果,估計各班(每班抽取20%的學生)在這個學期中有哪些學生將有顯著的進步,並將這些學生的名字通報任課教師。8個月後,再行測驗。結果表明:被指為可能發展的實驗組學生,與控制組學生相比,確像教師期待的那樣,智商有所提高,1、2年級學生更為明顯(見圖)。在品格方面也有類似的結果。教師寄以期望的學生較之教師不期望的學生,具有“更有順應能力”、“求知欲更強”、“情誼更深”等傾向。這結果意味著,教師在同寄以期望的學生相處時,可能態度與對別人不同,致使自己的期待微妙地傳給學生。

隨後的研究獲得的結果卻並不一致,有些實驗者並未取得同樣的效應。看來師生之間的影響是雙向的,影響的程度存在著個別差異,很難說清學生的反應有多 少受教師期待的影響。而且,期待常常以行為中極細微的差別來傳遞,也很難度量,但是,不管研究結果多麼不一致,學生往往對教師的期望作出反應是有心理學根據的。教師的期望對學生起隱蔽的強化作用。1972年J.E.布羅菲和T.L.古德曾評論羅森塔爾效應的最初研究與許多重複實驗,肯定教師對學生的看法能夠影響學生。他們在70年代的一些研究中,發現教師無意中強化高分學生的正確答案甚于低分學生,給高分學生提供更多的回饋。他們認為教師對學生的強化是根據他們對學生的期望,學生則以證實期望的方式來反應。這個解釋已被心理學界接受。教師對學生寄託期望對學生來說是件好事,重要的是教師應對每個學生的長處或優點都寄託期望,在每個學生身上都能產生羅森塔爾效應。

羅森塔爾效應-效應來源

羅森塔爾

“羅 森塔爾效應”產生於美國著名心理學家羅森塔爾的一次有名的實驗中:他和助手來到一所小學,聲稱要進行一個“未來發展趨勢測驗”,並煞有介事地以讚賞的口 吻,將一份“最有發展前途者”的名單交給了校長和相關教師,叮囑他們務必要保密,以免影響實驗的正確性。其實他撒了一個“權威性謊言”,因為名單上的學生根本就是隨機挑選出來的。8個月後,奇跡出現了,凡是上了名單的學生,個個成績都有了較大的進步,且各方面都很優秀。

顯然,羅森塔爾的“權威性謊言”發生了作用,因為這個謊言對教師產生了暗示,左右了教師對名單上學生的能力的評價;而教師又將自已的這一心理活動通過情緒、語言和行為傳染給了學生,使他們強烈地感受到來自教師的熱愛和期望,變得更加自尊、自信和自強,從而使各方面得到了異乎尋常的進步。

在這裡,教師對這部分學生的期待是真誠的、發自內心的,因為他們受到了權威者的影響,堅信這部分學生就是最有發展潛力的。也正因如此,教師的一言一行都難以隱藏對這些學生的信任與期待,而這種“真誠的期待”是學生能夠感受到的。

其實,羅森塔爾的這個實驗是受希臘神話的啟發的,這個神話的大意是說,賽普勒斯國王皮格馬利翁性情孤僻,為規避賽普勒斯妓女而一人獨居。他善雕刻,孤寂中用象牙雕刻了一座表現他的理想中的女性的美女像,久久依伴,竟對自己的作品產生了愛慕之情。他祈求愛神阿佛羅狄忒賦予雕像以生命。阿佛羅狄忒為他的真誠愛情所感動,就使這座美女雕像活了起來。皮格馬利翁遂稱她為伽拉忒亞,並娶她為妻。在這個故事中,皮格馬利翁的期待也是真誠的,沒有這種真誠,自然無法打動愛神。

羅森塔爾效應-實驗分析

羅森塔爾效應

根據羅森塔爾的分析,主要有如下四個社會教育心理機制:一是氣氛,即對他人高度的期望而產生了一種溫暖的、關心的、情感上支持所造成的良好氣氛;二是回饋,即教師對寄予期望的學生,給予更多的鼓勵和讚揚;三是輸入,即教師向學生表明對他們抱有高度的期望,教師指導他的學生,對學生提出的問題給予啟發性的回答,並提供極有幫助的知識材料;四是鼓勵,即對所期望的學生教師總給以各種各樣的鼓勵,不斷朝向期待方向發展。

上述羅森塔爾的分析很有道理。產生羅森塔爾效應還有如下主要原因:

一是期待者的威信。期待者的威信可以給被期待者以信心,使他們更加自尊、自信、自愛、自強。一般而言,期待者威信越高,越容易產生羅森塔爾效應。

二是期待結果的可能性。一般來說,期待結果估量後自認為實現可能性較大,而且這種期待結果對自己又有意義,那麼,羅森塔爾效應產生的可能性就很大。

三是這一效應是按“憧憬——期待——行動——感應——接受——外化” 這一機制產生的。這就是說,期待者對期待物件產生美好的憧憬,並出現具體的期待結果,還要為這種期待付出具體的努力實踐,如給予積極的評價、肯定、表揚、 幫助、指導等行動,使被期待者感受到期待者對自己的特殊的關懷和鼓勵,並從內心上接受期待者的種種愛心和幫助,以致做出相應的努力,把內在的潛能激發出 來,達到了期待者所期望的結果。這一過程中有一環節出現差錯,都會影響到羅森塔爾效應的產生或強度大小。

羅森塔爾效應-實驗評論

羅森塔爾效應

羅森塔爾效應對被期待者應該說具有積極的意義,特別是對那些所謂的“差生”更具有特殊的意義,因為在學校裡總有那麼一些教師或校長,在他們眼中,可造之才總是那些成績最優秀的學生,甚至只是幾個尖子, 而那些成績平平的學生只能“廣種薄收”,至於那些成績不佳的“差生”那更是“朽木不可雕也”。其實,只要是常人,如果受到教師的期待、關心、幫助、愛護, 那麼他就會得到發展,就會向著教師期待的方向變化。這就是羅森塔爾效應的積極作用。但是,如果人為地去產生這一效應,對其他學生就可能是不公平的,是不積 極的,除非是對所有的學生都加以期待。否則就會產生一些“不幸兒”。

可見,在導學育人活動中,學校教師對學生需要期待關懷。根據上述分析,認為學校教師對學生宜運用如下方面的期待對策。首先,學校教師要有意識地告訴學生自己對他們的期望,並使之變成他們的“自我期望”。 這一步十分關鍵。只有學生感悟到學校教師對自己的期望,才會激發出無窮的力量,才會發展自己。其次,學校教師要讓教職工明白懂得“期望”實現後的所有好 處,以及達不成期望時會產生的種種不良後果。通過這種“利導思維”和“避害思維”,可以使學生產生趨利避害的心理,為自己發展效力。第三,學校教師還要使 教學生堅信只要努力這個期望一定能變成現實。此時,學校教師還要支持並不斷鼓勵學生努力去實踐這 一期望。第四,學校教師要幫助學生制訂具體實踐這一期望的計畫,把這一期望具體化、行動化,並從中感受實踐期望的樂趣,克服實踐期望中的挫折,不斷鼓勵、 支援他們朝這一期望方向前進,必要時,要為他們創造實踐這一期望的條件和培養他們為實踐這一期望的技能,最終實踐這一期望。可見,羅森塔爾效應最重要的是 行動。如果只是口頭上的抽象的些許承諾是不夠的,否則,其影響也只能是短暫的。因此,要使學生產生較大的長遠的羅森塔爾效應,就要通過學校教師的實際行動 使他們感受到這種期望所帶來的溫馨、情感的支持和切實指導的關愛,特別是真誠的鼓勵。

羅森塔爾效應-效應啟示

無論工作還是學習,只要有意識地寄其以厚望,對方往往就會產生出相應於這種期望的特性。這啟示,領導工作中,要善於運用激勵手段調動下屬的積極性,因為無數事實已經告訴,當自尊心受到社會、他人尤其是直接領導的尊重時,人們往往會產生一種向心力、合作感,從而與領導保持和諧一致的行動;若領導在尊重的基礎上再加以信任,則可以給他們更大的精神鼓舞和無形的力量。俄國海軍司令納塞馬齊要公爵有 一次作戰慘敗,不少大臣都認為女皇葉卡特琳娜二世會嚴厲處置這位敗將,但女皇卻寫信給他說:“人的一生中誰沒有過重大的失敗呢?難道最偉大的統帥就沒有經 曆過不幸的戰鬥嗎?……公爵,請記住您在南方和北方取得的勝利,您一定會跨過最近的種種事變,重新去迎擊敵人,不要要求另外任命一位海軍司令。”讀著女皇 的來信,公爵深受感動,決心萬死不辭去奪取勝利,以報答女皇的高度信任。可見,充分運用激勵,是可以極大地調動和激發下屬潛能的。

羅森塔爾效應-教育應用

羅森塔爾效應

“羅森塔爾效應”是很多教師都非常熟悉的心理學中的一個典型現象。在教學活動的各個環節中表現出對學生的充分信任,並給予學生更多的肯定與鼓勵,使學生樹立起極大的學習信心,從而獲得理想的教育效果。然而,學生就是不能長久地被激勵下去。原因可能是忽略了一個問題,即“羅森塔爾效應”需要有一個先決條件——真誠期待。 除了要樹立正確的教育觀和學生觀外,教師必須從下面三個方面入手:

1、蹲下身子看一看:不同的學生,其發展現狀及發展潛力都是不一樣的。教師如果高高在上,以成人的要求、特優生的標準看待一般的學生,看到的永遠只能是一無是處的學生。如果蹲下身子仰視學 生,就會發現,其實學生是多麼的了不起:他們由一無所知的孩子,漸漸掌握了許許多多的知識,懂得了許許多多的道理;不但能夠把課堂上學到的知識運用到日常 生活中,還能把課外學到的知識運用起來;他們能夠發現未知領域裡的東西等等。蹲下身子看一看,那學生在教師的心目中就會變得高大。有了這種感覺,教師對學 生的肯定、鼓勵就會發自內心,對他們的期待就會非常真誠,學生自然就能從教師的言談舉止中感受到這種真誠。

2、換個角度想一想:學生都是有個性的,其發展的能力、方向都不完全相同,對於同樣的問題,或是同樣的結果,放在不同的學生身上,其價值是不一樣的。就是在同一個學生身上,教師如果換個角度想一想,就會發現學生還真是那麼出色。有的學生是帥才,有的學生則是將才,還有的學生是軍師。這樣一想,教師對學生的看法自然是欣賞,對學生的期待也就是真誠的了。

3、搭個檯子試一試:教師必須為學生搭建展示自己的平臺,讓學生在這些舞臺上大顯身手,這樣,學生的才能就能充分地展示出來,教師對學生的認識又會更深一層,對學生就會增添更多的欣賞與喝彩,減少輕視與指責,一言一行中就會充分流露出對學生的信任。

           

The student as Pygmalion


The student as Pygmalion

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