20世纪80年代末期，德韦克及其同事在能力理论的基础上，结合社会认知的最新研究成果，提出了较为完善的成就目标理论（Dweck & Leggett, 1988）。
(一) 个体的潜在能力理论(implicit theories of intelligence)
德韦克等人认为，在每个人的头脑中，都有一个关于能力的本质及特性的潜在理论。有些人认为能力是一种不稳定的、可控制的品质，可以通过努力得到增长提高，是一种能力的增长观(an incremental theory of intelligence)；有些人则认为能力是一种固定的、不可控的特质，学习和努力只能使个体获取新知识，却无法提高一个人的聪明程度，是一种能力的实体观(an entity theory of intelligence)。
德韦克等人指出，这种潜在的能力理论影响着个体对成就目标的选择。持能力增长观的个体将成就情境看成是提高自身能力的机会，把对任务的掌握和自身能力的发展作为追求的目标，是一种学习目标定向(learning goals)。持能力整体观的个体则将成就情境看成是对自身能力的一种检验和测量，关心的是如何获得高成就，以证明自己的胜任力，避免低能的评价，是一种成绩目标定向(performance goals)。
(二) 成就目标的动机行为模式
德韦克等人认为，成就目标定向的差异影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为，两种成就目标分别对应着两种动机模式。在学习目标定向的情况下，个体倾向于寻求挑战并将任务的成败归因于努力，面对失败仍然能够保持积极的情绪，努力不懈，表现出一种积极的、掌握的动机模式；而成绩目标定向通常与不适应的、无助的动机模式相关，个体倾向于对成败进行能力归因，面对失败往往作出低能的自我评价，产生焦虑、羞愧、沮丧的消极情绪，并容易放弃努力。
德韦克等人进一步分析了掌握的动机模式和无助的动机模式在认知、情感和行为方面的具体差异。
1．认知方面
首先，两种目标定向的个体对能力和努力的关系的认识有所不同。
持学习目标的个体把努力看成是学习知识、获得能力的途径或手段，相信努力和能力是一种正向关系；持成绩目标的个体则认为努力和能力是一种反向关系，高努力的失败固然意味着低能力，高努力的成功却也不代表有能力。在同等成就水平下，努力越少说明个体越有能力。因此，他们更向往低努力的成功。
其次，两种目标定向的个体对失败的理解和归因倾向不同。
面对成就情境，学习目标定向的个体关心的是如何掌握知识，发展能力，倾向于将活动的成败归因于努力。在这种情况下，失败并不表示低能，它仅仅意味着目前的策略不当或努力不够。而成绩目标定向者关心的却是能力测量和评价的结果，他们倾向于对成败作能力归因，认为失败就意味着能力不足。
2．情绪情感方面
德韦克等人认为，成就目标在一定程度上决定着个体面对困难与失败时的情绪反应。
面对失败和困难，学习目标定向的个体倾向于将其理解为学习过程的一部分，失败并不代表能力低，只是意味着任务策略有待改进，也意味着更多的挑战和更多的学习机会。同时，学习过程本身所带来愉快感、自豪感等内部奖赏，也可以帮助个体在面对困难保持积极的情绪。
但是，对于成绩目标定向的个体来说，失败就意味着能力的不足，容易导致焦虑、羞耻感等消极情绪的产生。因此，在面对困难与障碍时，个体常常会采取一些自我防御的方式来维护自尊和自我价值感，如减少努力，拖延时间，贬低成就任务的价值，表现出对成就活动的厌倦，等等。这些情绪反应将影响个体对成就任务的评价和有效学习策略的运用，进而影响学业成就水平。
3．行为方面
德韦克等人认为，成就目标的取向还影响着个体的活动积极性和对任务的选择。
在成就情境中，学习目标定向的个体倾向于选择挑战性的任务，敢于冒险，具有较高的坚持性和专注水平。成绩目标定向者对任务的选择则受到能力知觉情况的影响。在他们看来，理想的任务是能使能力的积极评价和自豪感达到最大，而消极评价降到最低的任务。因此，不自信的个体往往倾向于选择容易的学习任务，能力知觉高的个体则愿意寻求挑战性任务和竞争性评价。
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