三、认知--发现说
布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：
(1)习得 (acquisition)新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，
(2)转换(transformation)--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。
(3)评价(evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。
布鲁纳在第二次世界大战前主要从事知觉的研究，战争期间从事了-系列社会心理方面的研究，战后则把主要精力放在对认知过程的研究。1956年，布鲁纳与古德诺(J．J．Goodnow)和奥斯汀(G.A．Austin)一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：归类或慨念化(categorizing
or Conceptualizing)。皮亚杰称这本书是"思维心理学的一场革命。……它完全重新恢复、重新解开了这一领域中最重大的问题。" (Bruner，et
a1·，1956)。该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。这些理论的具体解释如下：
1.知觉理论
布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。但布鲁纳强调人类思维的策略性和目的驱动性。他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。这种观点在形成知觉研究的"新看法(newlook)"的过程中起了重要作用。长期以来，人们一直认为，客体的物理特征(如客体的大小和形状)和观察情境的条件(如光线和现实者离开客体的距离)，是人类知觉物体的最为重要的决定因素。但"新看法"认为，观察者在知觉客体的物理特征时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。例如，布鲁纳等人的实验表明，儿童对硬币大小的估计，与他们对钱的感受直接有关，并且间接地受他们家庭社会经济条件和个性特性的影响。一般说来，来自贫穷家庭的儿童把硬币估计过大，这是由于钱对贫穷儿童具有更大价值的缘故。
在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。他认为，知觉具有两个特征。
知觉的两个特征
第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论(关于这一点，下文进一步再讲述)。知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。因此，布鲁纳断言："像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制"(Bruner，et
al·，1956)。因此，布鲁纳赞同赫尔(D.O.Hebb)的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性(identification)是天生的，内源的，而不是习得的。事实上，皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。
第二，知觉具有各种不同的真实性。前面提及的儿童对硬币大小有不同的估计，就是一个例子。布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C．S．Peirce)的观点。皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。布鲁纳由此推断：一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。
在布鲁纳看来："我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的"(Bruner，et
a1·，1956)。因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤，
知觉过程的四个步骤
(1)初步归类(primitive
Categorization)；这是在作比较复杂的推理活动之前进行的。在这一阶段上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。
(2)搜寻线索(cue search)；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。
(3)证实检索(confirmation
check)；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。
(4)结束证实(confirmation
completion);这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。这一阶段的特征是，对其他线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。
由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。
最后，布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。某一类别越是容易被接受，所需要的刺激输入就越少，而将被接受的刺激输入的范围就越广，不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。
因此，一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。例如，我们在需要吃些东西时，对饮食店特别敏感；如果我们期待某人到来时，他一出现就会立即被认出来。在这两种情况下，识别人和物只需很少的刺激输入，但犯错误的可能性也较大。就是说，如果这一类别的可接受性程度很高(我们在车站等待某人)，另一类别就可能被掩盖起来(没有发现恰好坐这班车的其他朋友)。
2.归类理论
在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。这里之所以再进一步陈述归类理论，是因为布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观--超越所给的信息。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。
布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。据估计，光是可分辨的颜色，就不下700多万种。没有两个人看上去是完全不同的，甚至我们看到的同一物体，也是随时间、地点的变化而有所不同。在他看来，人类是出于具有归类力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。
归类理论案例
当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人时，我们是否仅看到了这些呢?从字面上说，是的，我们看到的就是这些。但是我们所得到的，可能远远超越了所给予的这些简单的信息。我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以，我们必须超越所给的信息。首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为，只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才有可能做出推理。
所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。用布鲁纳的话说："归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应"(Bruncer,etal，1956)。因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。
布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：例如，性别特征是"女子"这一类别的关键属性，而头发长短与衣服颜色则是无关属性。所以说，类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。以"小轿车"这一类别为例：(1)类别是根据关键属性来下定的。小轿车的关键属性包括车身、引擎、排档和控制装置等。(2)类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。如果小轿车的所有部件乱成一堆，谁也不会视其为汽车的。这就是说，它们必须按指定的方式予以组合。(3)类别要权衡各种不同的属性。例如，小轿车即使没有油泵、窗户，甚至没有轮子，仍可被归入小轿车这一类别去；但要是没有引擎和车身，那就要被归入其它类别(如汽车部件或废铁)中去了，因为引擎和车身是小轿车这一类别所必需拥有的属性。(4)类别要确立公认的有关属性的限制条件。属性允许各事物之间有所差别，例如，小轿车的颜色可以是非常不同的；但是，小轿车只能有四个轮子，这是公认的限制条件。因此，三个或五个轮子的车子都不能归入小轿车这个类别(Lefrancois,1982)。
人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的：或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。无论是哪一种情况，信息加工的最终产物，是要对刺激输入的认同性做出抉择，或对与刺激输入相联系的物体或事件做出各种推理。布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以，他认为，所谓探究(inquiry)，实际上"并不是发现(discover)对世界上各种事件分类的方式，而是创建(invent)分类的方式"。
3.概念获得及其策略理论
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。但以往许多教育家都没有意识到需要对概念学习与其他学习类型做出区别。事实上，尽管许多教学模式在有些方面很有效，但在概念学习方面并不有效。布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。他最早系统地提出了概念假设-检验理论(hypothesis-testing
theory)。
布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。概念形成(concept
formation)是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得(concept
attainment)则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。例如，当学生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃时，就已经形成了可吃与不可吃蘑菇的概念。但是，形成了这种概念并不意味着他们现在可以到野外去采蘑菇吃了。只有当学生精确地了解可吃蘑菇与不可吃蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这一概念。当然，学校学习不止是形成概念，而且要使学生获得概念。
概念的类型
布鲁纳认为，人们一般不会只凭一种属性就作出推断。例如，教师不会只根据某个学生一次测验成绩下降，就断定他学习不用功，而是根抿他的各种表现才会作出推断。那么，人们是如何组合各种属性以便做出推断的呢?这是本节所要探讨的。
布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属性的方式。
1．合取概念(Conjunctive ConCept)
合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，"笔"是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，"笔"是一个合取概念。
2．析取概念(disjunctive Concept)
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。例如，"罪犯"可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，"罪犯"这个概念是析取概念。
3．关系概念(relational concept)
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如"长方形"就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且．有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。
概念获得的策略
布鲁纳对概念获得的研究是以这样两个假设为前提的：第一，人们形成概念，是为了简化来自环境的信息，并知道如何对其做出反应。因此，概念的获得等同于类别的确立(这在前面已论述过)。第二，为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速地获得概念，人们必定会采取某些策略。策略是指学生为达到某种目的，在习得、保持和利用信息的过程中决策的方式。
为了调查学生在概念获得过程中采用些什么策略，布鲁纳等人编制了一套卡片，
其中每一张卡片都可以被用来作为合取概念、析取概念和关系概念的例子。
实验时告诉学生要获得的是合取概念，还是析取概念或关系概念，并拿出其中一张卡片作为该概念的一个例子。从图1中可以看到，每张卡片都涉及四个属性：图的数量、边框的数量、图的形状和颜色(如左图所示)。假定实验者拿出的卡片是：2个图、圆形、2个边框、红色(如右图所示)。那么，所有2个图、2个边框；或圆形、红色；或2个图、2个边框、红色，都可以作为合取概念的例子。所有图形；或所有红色，都可以作为析取概念的例子。所有具有同样数量的圆形和边框，或图的数量与边框数量相等的卡片，都可以作为关系概念的例子。这些都取决于实验者想要形成什么样的合取、析取或关系概念。
限于篇幅，这里只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略，即在实验中，实验者拿出一张卡片作为所需形成的概念的一个例子，然后要学生在其余80张卡片中选择该概念的例子。每次选择后，实验者告诉他们这是不是该概念的例子。这一实验的要求是：(1)尽快获得正确的概念；(2)尽可能少形成错误概念的差错。
布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：
1．同时扫视(Simultaneous scanning)
同时扫视的策略是指，学生根据实验者所给予的例子，制定所有可能站得住脚的假设。这里，还是以2个图、2个边、圆形、红色为例，学生可以据此提出15种可能成立的假设。例如，是否包括所有圆形和红色，或所有2个图和2个边，如此等等。由此可见，同时扫视实际上是指学生用所有卡片一一作为该概念的例子，同时检验各种假设是否能成立。因此，学生必须应付许多独立的假设，并把它们贮存在记忆中，而学生一般很难同时考虑到这么多的假设。
2．相继扫视(Successive scanning)
相继扫视的策略是由一次只检验一个假设构成的。因此，这种策略一般不会增加认知的紧张性。例如，学生先提出一个假设：红颜色可能是该概念的属性；等到能够确定后，再提出第二个假设：图的数量可能是该概念的属性；以此类推。采取这种策略的学生，把他们的选择限制在那些能直接验证自己假设的卡片上。这种策略有时可能很快就能获得概念，但也有可能长久得不到，因为它没有一种逻辑推理。
3．守恒聚焦(Conservative focusing)
相对于其他策略而言，守恒聚焦策略最合乎逻辑，它对记忆和推理能力只施以少量的紧张性，但又能保证获得该概念。采取这种策略的学生，每次提出的假设都集中在一个属性上。例如，当实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色时，学生先检验边柜数量是否是关键属性(如选择2个图、3个边、圆形和红色)，然后检验颜色(如选择2个图、2个边、圆形和蓝色)，如果实验者给予肯定的答复，那就说明边框和颜色都是无关属性，下一个假设便是有关图形或图的数量了。在一个属性得到明确地肯定或否定之后，再检验另一个属性，由此肯定可以获得所需要的概念。
4．聚焦投机(focus gambling)
这种策略与守恒聚焦的不同在于：守恒聚焦策略每个假设都只涉及一个属性，而聚焦投机策略则每个假设同时检验二个或二个以上的属性。例如，实验者提供的例子是2个图、2个边、圆形、红色。学生选择的卡片是3个图、3个边、圆形和红色。如果实验者的回答是肯定的，那么，学生一下子就同时解决了两个属性(图的数量和边框的数量)，从而大大加快了获得概念的过程。但是，如果回答是否定的，那么，学生就不知道是由于边框的数量还是由于图的数量引起的，这就反而大大减慢了获得概念的速度。可见，这种策略带有一些投机冒险的性质。
布鲁纳的概念假设-检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面--概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为"思维心理学中的一场革命"。
4. 编码系统理论
布鲁纳在解释思维过程时，除了探讨概念和概念获得过程外，还对编码系统作了深入的研究。所谓编码系统，就是"一组相互联系的、非具体性的类别"(Bruner，1973)。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
根据布鲁纳的观点，人们若要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别做出推理。正是这些相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如下图所示）。
在布鲁纳看来，编码系统的非具体性(nonspecificity)，在知识的保持和迁移中起重要作用。人们在回忆某一具体事物时，通常要回忆起它作为其中-个成员的编码系统，然后重新形成这一具体事物的详细细节。所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统(Letrancois，1982)。
布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：
1。定势(set)
定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。布鲁纳认为，通过教学或以往的学习，可以使学生在学习时感到，新的学习内容是与以往学习相联系的，是可以根据基本结构加以组织的。很显然，这种定势或心理倾向，比那种认为新的学习内容是没有结构的、与以往学习无关的态度，更容易获得一般的编码。布鲁纳的结论是：对新习得的知识加以-般编码的方式和程度，是受教学和学生以往经验影响的。学生对学习的心理定势，将决定他们能在多大程度上掌握适用于新情境、并能使他们超越新情境的编码系统。布鲁纳不无感叹地认为，很少有人试图系统分析定势的各个方面，阐述有关定势在认知学习中所起的作用。
2.需要状态(need state)
布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性(concreteness)的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习(generic
learning)的倾向。后者才是我们希望学生获得的。
为了支持这一论点，布鲁纳以实验为证。在实验中，训练两组白鼠走迷津，正确的走法是"左--右--左--右"。在白鼠掌握正确的走法后，再进行80次过度学习。然后，对一组白鼠禁食36小时，另一组禁食12小时。当把这两组白鼠迁移到另一种迷津(正确的走法是"右--左--右--左")时，驱力适中组(禁食12小时)显示出正迁移，学走新迷津的速度明显地比学走第一个迷津快得多；而驱力太强组(禁食36小时)，则显示出负迁移，即学习得反而比第一次还慢。布鲁纳由此认为，在驱力太强的情况下，所习得的仅仅是达到目的的某一种途径，而不是把它作为比较一般的方式的一个例子来编码。因此，当出现新情况时，驱力太强者就没有一种可使自己超越所给予的信息的一般的编码系统。
布鲁纳认为，学生的驱力状态也会影响到他们能否把已习得的编码系统运用于新情境。在另一项实验中，实验者先让两组学生在一般实验条件下再认迅速闪现的卡片，卡片上有用三个词组成的简单句子。然后，给紧张组(即实验组)学生从事一项不可能完成的知觉再认任务：要他们讲出一张复杂图片的详细细节。由于呈现时间极短，他们无法辨认。紧张组学生经过一系列尝试，虽竭尽一切努力，但成绩极糟。在这期间，给另一组(即控制组)学生一项简单的任务：只需评判这幅图画的亮度。最后，再给这两组学生再认另外一些句子(形式上同最初再认的句子一样)。结果表明，紧张组学生没有显示出任何进展，而另一组学生则有很大改进(Bruner，1973)。可见，需要状态在习得和应用编码系统中起重要作用。让学生始终处于紧张状态，不利于产生一般学习。
3.掌握具体的知识(mastery of specifics)
布鲁纳认为，学生能否形成-般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。我们再以前面提及的白鼠走迷津的实验为例。白鼠在掌握了第一种走法(左--右--左--右)后，禁合12小时的白鼠，过度学习越多，它们在另一种迷津(右--左--右--左)中正迁移也就越明显。需注意的是，只有过度学习的白鼠才显示出这种正迁移。换言之，禁食12小时、但没有过度学习的白鼠，不会表现出这种正迁移。而所有驱力太强的白鼠，不论是否有过度学习，都表现出同样的负迁移。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。
此外，布鲁纳还认为，练习或过度学习的性质和效果，与学习内容如何编码有关。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字，所需练习的次数，取决于学生对这些数字重新编码的方式。如果学生把它们分成5-8-12-15-19-22-26-29这么几组，第一个数字是5，随后的数字是相继加3、加4，那么，只需要很少的练习。这同机械地死记硬背所需的练习量是不同的。
由此可见，在还没有完全掌握某种具体知识之前，学生往往不可能把所学内容转换成一种一般的形式。只有熟练掌握了具体知识，才能发现较低层次的规则，从而有可能把它们重新组合成较高层次的规则。后者就是布鲁纳所讲的一般编码系统。一旦形成了这种编码系统、信息被凝聚在一般编码中时，掌握知识的问题就成了掌握编码系统的问题，而不再只是掌握原来的具体知识的问题了。同样，练习或过度学习的性质，不能像刺激-反应联结说那样根据简单重复来界说，而是必须具体说明练习发生的条件：是有意识地寻找一般编码系统，还是只图机械重复。最后，还须具体说明学生是在何种需要状态下练习的，因为驱力太强的话，是不可能产生一般学习的。
4.训练的多样性(diversity of training)
这一因素是与掌握知识的程度紧密相关的。学生在其中经历某件事情的情境越是多样，就越有可能把该事情与其他事件联系起来。一般编码是建立在各种具体事物的共同性与独特性基础上的。很显然，多种多样的训练，有助于增强各事物之间的共同之处，指出每一事物的独特之处。
布鲁纳指出，除非学生经历某些变化，否则是难以形成一般编码的。例如，要理解社会过程的性质，最好的方式是试图改变它。因为，只有在面对各种事件的变化中，人们才会掌握从中抽取一般特征所必需的知识。布鲁纳对以往研究学习的方式深为不满。他认为，如果我们要研究一般学习发生的条件，那就需要彻底改变目前行为主义研究学习的方式。因为行为主义学习理论都把研究重点放在学习的速度或引起消退的条件上，而没有注意到，早期的多样化训练，是产生理智行为的条件之一。在布鲁纳看来，应该使用前面提到的训练迁移范式来研究一般学习的条件。
５.智慧生长理论
布鲁纳十分重视生长(growth)的问题。在他看来，如果教育工作者忽视已有的有关生长的知识，那是会误人子弟的。他甚至相信，总有一天会建立起一门综合性的"生长科学(the
growths ciences)"。在他看来，事实上，每一个科学家都从他自己所擅长的角度来探讨生长的问题。布鲁纳对考察人类智慧生长的方式提出了自己的看法。
布鲁纳认为，尽管对智慧生长的考察方式可以是多种多样的，但必须遵循四条基本准则：(1)必须以某种精确的形式来描述心理运演的特点；(2)必须考虑到各种自然的思维方式；(3)必须考虑到人们所处的社会文化的性质；(4)必须考虑到人类的演进对人类生长形式的影响。因此，对人类智慧生长的看法，要考虑到思维产物的种种特性、考虑到思维的工具性质、说明智慧对社会文化的模仿性，并把人类置于演进的背景中加以考察。更重要的是，这种人类智慧生长观还要有助于我们理解"怎样教育人们，才能使他们充分利用自己的智慧的遗产?"这一问题。如果智慧生长的理论没有考虑到上述四项准则，也无助于我们对教育的理解，那是注定要失败的(Bruner，1973)。
那么，生长过程涉及哪些方面，我们应该根据什么来衡量个人智慧生长的程度呢?他认为可以根据以下六个方面来衡量
衡量智慧生长程度的六个方面
1．生长是以反应日益独立于刺激的直接性为特征的。也就是说，如果儿童能够通过中间过程(mediating
processes)--即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程(transformations)，这是生长的一个标志。
2．生长决取于把事件内化到与环境相应的"贮存系统"中去。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据所贮存的知识做出预测和推断。
3．智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或他人说清楚他已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验的适应(empirical
adaptation)。
4．智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统的和偶发的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。
5．通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介不仅是为了交际的目的，而且还可以成为有条理地理解环境的手段。所以，在布鲁纳看来，语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。
6．智慧发展是以愈益能够同时处理一系列不同的事物、在同一时期能顾全到若干序列，以及用一种适当照顾到多种要求的方式分配时间和注意等为标志的。这主要涉及的是思维方式的问题。
布鲁纳认为，在谈到认知发展时，皮亚杰无疑是一个最著名的人物?quot;然而，皮亚杰常常为人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的。其实不然。他的工作是认识论方面的。"他深切关注知识本身的性质，……他很少关心促进使知识增长的过程"(布鲁纳，1989年)。而后者正是布鲁纳所关心的问题。他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及贮存信息的内部系统。而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。
6.表征系统理论
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是"动作表征、肖像表征和符号表征--即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。
布鲁纳把儿童认知生长与人类演进过程作了比较。在初始阶段，人类远不是食肉动物中最凶猛、最强壮的动物，人类最终能成功地征服其他所有动物，是因为具有理智和智慧。这些智慧来源于人类演进过程中经历的三类重大发明，这三类发明起着三种不同的功能。
第一类发明是制造出能够扩展人类动作能力(motor
capacities)的器具，包括简单的工具(如杠杆、轮子、斜面等)，以及由各种简单工具组合而成的器具(如刀、弓箭等)。通过扩展动作能力，人类变得强有力了。
第二类发明涉及扩展感觉能力(sensory
capacities)的工具，包括简单的烟熏信号到望远镜、显微镜、收音机和电视机等，从而使人们能看到、听到或感受到本来无法感觉到的东西。
第三类发明包括那些扩展人类推理能力(ratiocinative capacities)的东西，如语言、学说和对事物的种种解释，直到现代的计算机系统。
布鲁纳认为，儿童使用的表征系统，与人类发明创造的历史演进过程极为相似。在儿童发展初期，他们是根据对客体的直接感受来表征客体的，用布鲁纳的活来说，是用肌肉来表征客体的。这种动作表征是与人类演进中注重扩展动作能力的阶段相吻合的。在儿童发展的早期，他们从完全采用动作表征过渡到肖像表征，即开始能够使用"心理映象"作为某些客体或事件的代用品。这同人类创造发明指向扩展感觉能力的时期也是一致的。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于:肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。尽管符号表征是以任意性为特征，但我们一般都能理解它们所包含的意义。同样，符号表征是与人类旨在扩展推理能力的时期相平行的(Bruner，1973)。
布鲁纳始终对刺激反应理论(无论是邻近理论还是强化理论)持怀疑的态度。但他承认，刺激-反应理论可以恰当地用来说明学习者是如何利用动作表征来学习的。同样地，格式塔理论可以极好地说明肖像表征系统。但布鲁纳在考虑智慧发展的性质时，把语言(即符号)放到了中心的地位(Bruner，1956)。
在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。
