一、 生平
维考斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维考斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维考斯基的理论才受到美国心理学界的重视。
维考斯基1896出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇出生，在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，Vygotsky在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，座了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，Vygotsky开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的艺术心理学(
The Psychology of Art )。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute
）中设里了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在Krupskaya共产教育学院，莫斯科第二大学（其后的
the Moscow State Pedagogical
Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，Vygotsky聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使Vygotsky也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来在
Kharkov，他曾于该地的乌克兰神经心理学院交一门心理学的课。死前不久，Vygotsky受邀主持 All-Union实验医学机构的心理系。1934年死于肺痨。
Vygotsky的理论常被认为是社会文化取向的观点，因为他想了解社会和文化如何影响一个孩子的发展，其理论强调四种层次的人类发展的相似与相异处：
>人类种族是通过进化而发转的。
>人类是通过历史而发展的。
>个人是通过儿童期以及成人期而发展的。
>能力是通过儿童及成人个别的工作或活动而发展的。
Vygotsky的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下：
跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。
发展的或发生学的方法( the developmental, or genetic
method)：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。
双线的发展( two lines of development )：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线( the
natural line ) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线( the cultural line
)指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。
较低相对于较高的心智功能( Lower versus higher mental
functions)：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，蛋糕层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。
文化发展的一般性起源法则( general genetic law of cultural development
)：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐内化。
语言是中心( language as central
)：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。
教育引导发展( education leads development )：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。
最近发展区( zone of proximal development
)(ZPD)：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。
二、 理论内容
1. 思考的社会源头 (Social Origins of Thought)
个人的思考能力是来自其所处的社会
皮亚杰强调，知识不是由外界授予个体，而是由个体建构而来的。然而，维考斯基并不认为如此。维考斯基认为，知识并不是由个体触自建构出来的。相反的，知识是在互动过程中建构出来的，尤其是在与一个比自己更有知识的人互动的过程中建构的。在互动的过程中，个人把「与生俱来」的能力转化为更高层次的心理功能。维考斯基认为「内化」
(internalization) 是促使认知发展的主要机制。所谓的内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
2. 思考的工具 (Tool of Thought)
相同于皮亚杰，维考斯基也认为认知发展是质而非量的改变。而这些改变最主要来自儿童用来理解世界的工具，即其思考的工具的改变。个体的思考工具包括技巧性
(technical) 及心理性 (psychological)
的工具。技巧性的工具是用以改变事物或控制环境，如纸、笔、各式机器、量器、器械等。心理性的工具则是用来组织或控制思想及行为，如数字、文字、符号系统、逻辑、社会标准、传统、理论概念、地图、文学、绘画等。每个文化传递给其下一代的思考工具不同。如过去的女性出嫁前必须学会剌绣、女红，而这些已不是现代的女性必备的「工具」。
3. 语言发展
维考思斯对语言发展的看法也与皮亚杰不同。皮亚杰视语言发展为认知发展的产物﹔维考斯基则视语言为认知发展的工具。维考思基将语言发展分为三个阶段﹕社交性的语言
(Social Speech)、自我中心语言 (即自言自语，Egocentric Speech)、及内在语言 (Inner Speech)。
社交性语言的主要目的只是沟通，使儿童能够了解他人的心智运作方式。在自我中心语言阶段，儿童对他人心智运作方式已有体认，但尚未能内化，因此在解决问题时必须藉由语言来引导，而有成人眼中自言自语的现象产生。亦即，自我中心语言是儿童将外在事件内的一个过程。内在语言的产生则代表儿童已能完全内化外在事件，在其解决问题时，已可利用个人的思维来助其解决问题。
4. 近似发展区间 (Zone of Proximal Development)
不同于传统测验学界运用数字来定义个体智能的做法，维考斯基以近似发展区间的观念来描述智能。维考斯基称每个人目前发表现出来的发展程度为「确实发展程度」(level
of actual development)。而个人在学习之后所表现出来的为「可能/潜能发展程度」(level of potential
development)。可能发展程度与确实发展程度之间的差异即为近似发展区间
(如图一)。他认为确实发展程度并不能代表个人智能的高低。依据维考斯基的理论，近似发展区间才能代表一个人智能高低。
图一
根据维考斯基的理论，只要成人善于为儿童架构 (Scaffold) 其社会所需的智能，每个儿童都能够有无限的发展。
三、 教育上的应用
1. 架构 (scaffolding) 的步骤
维考斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入
(recruitment)、示范 (demonstration)、简化作业 (simplifying the tasks)、维持参与 (maintaining
participation)、给与回馈 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。
引入是指教师应先让学生愿意共同参与思考解决问题，而不是只做一个旁观者。当学生有意参与问题解决时，教师应先示范正确的问题解决方法。然后交由学生来解决。但必须先简化问题，让作业的难度对儿童而言不会太难，但也不可以太简单而无挑战度。在教学的过程中，教师必须让学生持续地主动参与思考解决问题。这包括适时地给学生回馈，不仅让学生知道自己思考的方向是否正确﹔如果不正确，也应让学生知道自己的解题方式为何不正确。当然，如果学生无法解决问题时，教师应再简化问题，以控制学生的挫折感。
2. 交互式教学 (reciprocal teaching)
交互式教学也是维考斯基理论应用成功的一个例子。是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。主要用于训练阅读成绩低落的学生阅读能力。首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。这位领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展、或厘清学生错误观念等。接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。此时，教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时，才介入。
3. 应用儿童私人语言 (自言自语，private speech)
根据维考斯基的理论，教师应重视学生的私入语言，将它视为学生内化教师较成熟的问题解决方式的一个过程。甚至，当学生对问题解决方式尚未熟练时，可以鼓励学生将其思考过程说出来，以协助自己解决问题。
