夏林清
輔仁大學心理學系
作者在台灣以心理學工作者投入諮商治療、大學研究所教學與社會變革取徑之社會教育近30年,本文企圖回顧30年之專業實踐路徑,並進而視30年的實踐工作為在地批判取徑心理教育工作的一個起點。「在地」及復甦與拮抗之社會學習空間的創造,而在地之心理教育工作者在實作中磨練出行動能力,恰似在政治力使皺摺中存在與工作,必得經由方案的操作得出一股力道,撐開皺摺,辨識出「在地人形」的發展方向為何,各科另類心理教育之社會介入方案才可能被構思與實行出來!
關鍵詞:實踐、反映、集體反映、社會行動、轉化
1975年22歲的我正式進入台灣心理輔導領域;我是5位第一任專任張老師中的一位,編號9號。
1981年 我揚棄了「心理治療者」的意像,逆勢操作(心理治療在專業市場價碼上高於教育者)選擇了「教育者」的認同。(夏林清,一盞夠用的燈,2004a)
1987年 由解嚴前後迄今,和一群投身在工人運動、教師運動與妓權運動中的工作者,推進了一個又一個的心理教育方案(夏林清, 1999、2002a、2004a)。
2005年因著輔仁大學80週年校慶的機緣,規畫與進行了「歷史中的心理學」方案,和學生們來回北京與台北,探索著輔仁心理學學長們的行路軌跡,思索著不同時空中心理學工作者的關連性。「政治歷史皺摺中的心理教育工作者」是自己為30年的工作所做的一個定調的命名。(1)
這篇文章就是要由這個命名開始回觀疏理並陳述心理教育的實踐工作對心理學知識在地發展的取徑開拓。
由實務工作到社會實踐
由1975年成為一名專職的諮商輔導實務工作者開始,「實務工作」的社群(心理、社工、教育專業及草根組織)就是我認同投入與選擇支持的;由1987年解嚴前後迄今,運動取向的社會變革(movement-oriented social change)亦是我一直投入的範疇,因而「社會實踐」成為我統攝回觀自己與學生們實作的立足點(夏林清,1993)。由認同「實務工作」到定性實務工作即「社會實踐」是我個人得以不受台灣心理學知識「基礎」與「應用」勞動分工之位階分化的拑制,它同時也逐步彰顯了一條不去政治化與去規訓馴化之抵制對抗的專業實踐路徑。不論是年輕時卯力學習過的團體動力、心理劇與身體工作,或是博士階段受教於Chris Argyris與Donald Sch?n,對行動科學與專業實踐的學習,都是當自己有意識地將自己嵌卡在台灣社會不公義體制結構處境中,謀求進路的他山之石。我個人所經歷發生的並非個別化的孤立現象,逆向而行的行跡反映了台灣70年代與80年代心理學領域的發展條件、在地脈絡與知識權力和物質資源的地景形貌︰
「我視自己與學生們的努力是一種企圖,企圖在被粗暴快速工業化與國家機器力圖現代化之社會機制所壓縮承擔、扭轉糾結著的生命經驗中,進行觀看與敘說的突圍求生與結盟發展的雙重策略,而在觀看與敘說的協作關係中,尋找再現的詮釋面目與能引導自己行動向前的方向。我認為這是一種集體關係與共享知識的創作,因為我們努力地辨識與探究自己與他人的可能性──協作地發展──在台灣特定歷史時空中演化轉進的社會過程。(夏林清,2004a︰147)」
做為一名入行30年的心理學工作者,我經歷了台灣心理諮商/教育輔導/治療領域專業發展樣貌的一個特定切面(夏林清,2004a)。這一個切面是許多實務工作者都經歷但對其所蘊含的社會政治機能卻不見得有機會辨識與言明的。我由1977年就開始在輔仁大學心理系任教,主要教授團體動力、生涯發展、家庭關係與行動研究等課程,1989年成立研究所開始招收碩士生後,我開始援用Donald A. Sch?n之「專業實踐者(reflective professional practitioner)」的理論與方法,與翁開誠協作,努力發展一個立基於實務工作中的專業知識路線。下面分三小節來陳述這一發展過程。
立基於在地實踐脈絡的選擇
每位進入心理諮商與治療領域中的工作者,都學習與使用過「個別」與「團體」的方法,重點是在台灣的脈絡中,實務工作者是在「怎樣的在地脈絡」中「如何」使用方法的?他的「使用行動」參與在社會現況中發生了怎樣的作用?他又是「如何面對與反省」自己介入行動的後果作用?把提問的焦點由與概念模式吻合否(我做的是那一派,像不像、對不對…)轉向對「脈絡化」與「如何」的探究,發現與發展在地實踐知識的抉擇機會就會出現了!這種機會是具有方向性與政治性的,因為這樣的提問會帶領實務工作者經由自我反映通向對既存現實(the existed reality)的建構與既存現況(the status quo)變化與否的探究。實務工作者對自身這個「我」做為介入媒介或變革工具的反映,也同時將他的這個「我」與他所對待來往的他者及特定現況間關係的辯証張力拉到可公開考察的亮處。因此,我年輕時期在心理輔導領域中的投入,對我最大的教育不在於特定輔導與治療知識和方法的熟練,而在於當特定的做法介入了既存現況時,它啟動了一個,我對已被問題化之個人與群體身上,所展示的、建構其成為問題點的脈絡化叢結的看見、聽見與尊重的過程。看見的是,他(他們)做為客觀社會存在的主體是如何承擔住強勁細密之體制化作用力量;聽見的是,他們在體制化作用力量所加諸於其身的、具強制性的適應馴化要求中,所發出的生命掙扎與扭結抵制的聲音;尊重的是,生命無時無地皆有可能發生的奮起鬥爭!這是一個實務工作者的社會學習歷程(夏林清,2002),而這一個社會學習歷程中內含了一個對現代心理學不當移植的、辨識與拒絕的抵制性自主歷程。
我的社會學習與抵制性自主歷程的啟萌處是70年代台灣四個被問題化的群體:孤獨流離於都會中近似「發病」卻不可能就醫的青年個案、逃家輟學的幫派或被標籤化的不良青少年、盛行鑰匙圏遊戲的男女工人與廣慈博愛院收容教育的雛妓(夏林清,2004a)。在以助人工作者的社會身份參與到這四個群體被問題化處理的社會過程裡,發生了破與立的兩個作用:
1.「破」解現代心理學不當移植套用的抵制性自主
對專業科系畢業的實務工作者而言,發現課本與課堂上知識體系對回應人們困境難題的不適用幾乎是出校門後二、三年中的共識,然而這一發現不必然帶領實務工作者走進立足於在地脈絡的實踐位置,除非他能由實務工作裡每日遇見的殘局與爛攤中,體悟到了二種權力的運作痕跡:「基礎與應用主從關係所預設的實證主義現代主流心理學的知識權力」與「科技理性管理操作的體制權力」;並在體認權力運作的痕跡時,願意和資源與利益集中的主流化道路分離。
我應該算是台灣心理輔導機構培養的第一代專業工作者,在1972~1982年間,接受了鄭心雄、劉尡輝老師個別諮商的教授,又在吳就君與吳靜吉老師的示範帶領中,熟悉了身體運作的創造性方法與訓練團體(Training group )為基礎的團體動力與心理劇方法;也參加了1982年Virginia Satir的台灣家族治療工作坊。在出國唸書時再追本溯源地參加了國家訓練實驗室(NTL)(2)的團體訓練,塔非史塔克大團體訓練與熟悉了第一序、第二序的改變理論(鄭村棋、夏林清,2005)。然而,這許許多多的「專業」資源(含人脈關係)在我選擇了「教育者」揚棄了「治療者」的認同點(夏林清,2004a:137- 149)上就不再具有專業化的市場價格與專家化形像積累的效用。這個認同的選擇一方面帶領我離開了80年代台灣開始流行的各種治療風潮,另方面就去蕪存菁的憑藉著我對「團體方法」與「諮商治療」的掌握轉向前行。「團體方法」是「對民主化探究歷程的追求」,「諮商治療」是「發展能真切聽見,如實懂得他者的關係」。那麼,經由「動態過程」與「發展中的關係」對「變」的理解及自身參與其中的作用過程就是能耐磨練之處了。
於是,移位到社會田野中,在社會活動(日常生活活動、工作活動、抗爭活動與教育組織性活動…)的脈絡中發展能動的關係與追求民主。
2.「立」足於社會田野的嵌卡存在
「心理學是有用的,但你應當面對社會,心理學一支腳在實驗室裡,另外一支腳踏在社會實踐裡。」(孫昌齡,「輔仁80」,2005)
二足分立,來回奔忙,日以繼夜的白天一個工、晚上一個工是1986年迄今的生活方式。二足分立於學院教學研究工作與解嚴前後社會運動的萌發現場,這之間所存在的階級區隔與社會距離創造了強大的實踐張力,正是在這一強大張力中來回工作,我形容自己是「嵌卡」在結構中(夏林清,2004a),「嵌卡」是不得脫身,也不允許自己輕易逃離。在這一張力場中,我曾在描述不同案例的文章中,為辨認實踐歷程的開展與作用而發展了一些概念。(3)學院內培育助人工作者的教學位置與教育實踐的社會田野創造了二足分立的張力場。下面分別以投身於社會運動中心理教育工作者的實踐取徑和學院內教學與學生論文生產的實驗來說一個「心理學知識方法」和「人與社會發展」關連扣合的故事。
穿過解嚴,走進基層:社會變革取徑的心理教育工作者
1987年台灣解嚴,我由1986年在哈佛進修兩年後返台,正趕上解嚴前社會動能騷動不安的時刻與社會這一股壓制已久,尋求變革的動能共振,我開始在學校教學研究與校外社會參與著;1989野百合學運衝擊了那幾年的大學生,因而解嚴前後興起的自主工運吸引了一小群年輕大學生的投身(張育華,2006;顧玉玲,2005)。這一支工會組織工作者的小隊伍(4)一路學習如何與工人協作參與了多個自主工會與聯合會的成立與發展工作,稍後亦因著工作的發展成立了數個NGO,並於1999年籌設了蘆荻社區大學(李易昆,2003)。
由1987~2005年,台灣政治發生了政黨輪替與國族主義的戲碼,台灣經濟的產業結構則已根本性地變化了,合法外勞、非法黑工與台灣失業工人交相編織支撐著勞動市場的地景。台灣自主工運由興轉弱,政黨政治吸納的89年野百合學運菁英份子已是政黨政治演出要角,而我們仍在基層工作。18年前二十出頭的大學生,如今已邁向四十歲的中年,18年的運動實踐夠辛苦卻值得,因為在歷史的記憶裡,能在基層位置裡穩定的、相互支持地磨練著社會運動的草根方法,卻沒有因政治壓力而短命夭折或各自棄離遁逃,算是不易了!它當然算是台灣人民民主力量的一項成果。目前的這個階段,我們正努力創造條件讓這一集體之路徑與行跡的實踐知識得以辨識與表達出來。
在基層的位置幹活
我有幸,長期貼近基層勞動者奮力搏鬥、挫敗擠壓、長出/或沒能長出力量的歷程;我有幸,共同參與衝撞體制的抗爭,並撕裂般地被滋養與改變。如果我大量使用「我們」作為敘述的主詞,那確實是因為行動的背後是組織性支持力量,而熬夜打拼的素香、靜如、燕堂、醒之、競中…也是作者欄中必須被併列的名字。〈得獎感言—記錄、發聲、實踐〉(顧玉玲,2005.10.11,中國時報〉
沒有在基層的位置中持續不懈地工作,就不會發展出基進的方法,也沒有任何一個社會可以移植另一個社會所萌發的路徑與方法;然而工作者記錄、回觀、與反思的知識,卻可以如穿越時空之如豆燈火,使其他在暗夜中摸索前行的工作者,得以藉些許亮光,辨識自己眼前形勢與舉足落腳之判準。
為什麼選擇在「基層的位置」中工作?道理很簡明,基層的人口眾多,勞苦大眾的他者容顏就在你左右;再來,「基層」即政治與經濟權力的中、下層,資本主義工業管理體制與政治權力的運作系統皆由上而下操弄著。位居較高社經位置或選擇順流謀利的專業工作位置在其自身物質條件受階級政治權力保護的同時,失去了許多對層疊交錯的場域張力是如何摧逼壓迫著人的具體接近的機會,工作者在基層較有機會面對利益取捨的生命抉擇。
25歲那一年的7月到9月,我由美國回來,進入了桃園大園鄉的紡織廠,做了兩個月的女工(夏林清,2004a)。離開時認清了一件事:我無法改變我的階級出身,但我可以改變我參與的位置。這個體悟是重要的,「階級」的「類」和「成員個體」的選擇層次得以不被混同,而複雜的交互滲透作用是需細緻辨認的。然而,階級背景及其所挾帶的資源與養成的生活習性像是一張黏著在屁股上的椅子,這把椅子不會因為我往工廠蹲就消失了,但我至少可以做決定帶著它移動。帶著它移動到勞動階層的生活與工作環境中時,這把掎子的優越條件就立即在對照中顯現,譬如,15歲的女工沒有退路只能在強度紡織廠的勞動中被操磨適應,而我可以困乏遁逃。位置選擇是一種自由,它來自於對階級處境與文化岐異敏覺辨識之際對自身投入的承諾;使用這一種選擇與承諾的自由,同時就啟動了面對利益取捨衝突的立場抉擇。
如果說,我的70年代末的「工廠生活兩個月」其實是一個「實務工作者」在左翼運動思潮衝撞下,對大理論與熱情革命想像的一次壓抑著政治恐懼的孤獨實驗(5),那麼在1987解嚴後自主工運與1990在野百合學運牽引下投入到社會運動中的工作者就顯得吾道不孤了!至少,有那麼一群人投入到解嚴後的社運中,而得以在政黨輪替的政治運動中,對照凸顯了五年級生往上的政治菁英權力路線與往下紮根的實踐路線。(張育華,2006)這種對照對個人、集體與社會另類發展的想像對實踐思想具有啟蒙作用:
人們是如何和他自己的社會位置發生關係的?如何維持自己在一特定社會位置中的利益?他們在什麼樣的條件下會放棄他們的利益?或是為自己的利益奮戰?或是選擇一種適應的策略?(夏林清,2002:135;Honneth, 1991)
社會探究的實踐者
對我而言,對研究方法典範所彰顯之意涵的理解,並不在於它們在學院內爭鬥方法論典範的戰鬥力,而在於它在一個特定的社會過程中,面對特定社會群體及其所生活著的問題處境,力圖探究社會變革(個人、集體及制度)路徑時,對行動者辨識現象場域複雜性與行動抉擇有效性(有效指的是對互為主體/主體間協作關係的發展)的作用。這其實正是Donald A Sch?n在闡釋「行動中反映」(reflection-in-action)概念時,指出的實踐者的行動即為一種實驗,而其行動是要被置放入實踐者的探究(inquiry)中來看待的(Sch?n,1983)。在受益於Sch?n與Argyris之教導後,援用Sch?n的專業實踐與反映思考方法到台灣時,我卻由一開始便使用「社會探究」與「社會學習」(夏林清,1990)來界定我們在台灣的實驗。
倘使我們回溯到行動研究與變革知識在西方社會現代心理學中的發展脈絡,Kurt Lewin這位被稱為「團體動力之父」的社會心理學家,由德國轉到美國落地生根的知識探究取徑,在五0、六0年代於美國被接收的變化、吸納的方向,就恰恰和我們相反。Lewin在一九四0年代中,提倡為社會變革(social change)服務的社會心理學知識,他在發明了訓練團體(Training Group)的原初方法後不久,便因車禍死亡。他的理論與方法,在五0、六0年代美國大型企業與中產社區興起的社會脈動中,被吸納轉變成了以服務於社區領袖和企業組織發展為主的行動研究。「社會」兩個字其實是失落了!正是在怎樣社會位置中的實踐者選擇如何實踐的差異決定了方法論與知識論的選擇與發展樣態。同理,Paulo Freire的成人解放教育源起於巴西農民識字教育,歐洲六0、七0年代學生運動與反戰運動也是今天批判教育學與批判心理學萌芽的溫床。而當蘇聯發展心理學家Vygotsky在遭史達林鎮壓多年之後,卻在美國分別被實證主義心理學工作者與批判心理學工作者,在不同的立場上以不同的手法援用、闡釋與發展(Holzman,1999)。
我對知識論與方法論典範分辨的能力並非仰賴學院的學術訓練,而是源自由年輕一路走來的政治覺察和社會運動的參與,亦即我一直未從在具體問題環境中企圖回應特定人群實際生活難題的這個處境位置中離開過,我曾用「專業方法跟著生命選擇走」來勾勒自己的這個發展歷程(夏林清,2004a),它也就是理解「基進」(radical)為澈底或追根究底回到根部的一種面對社會正義的姿態立場。我也就稱在探索這樣一條道路的人為社會探究的實踐者。在這樣的方向上,我們這一群穿過台灣戒/解嚴年代,走進基層的工作者,十餘年來的實踐反映出了怎樣的知識與方法呢?
社會田野中的群際動態關係與活動介入
一個人是不能獨立弄一個方案或活動的,我老是和一小群朋友一起和另一群生活在不同社會處境中,承受著某種痛苦辛酸的人們互動影響著,專業上可將它歸納為「團體方法」。但說它是團體方法時,自己和對方是怎樣不同的社會群體就去脈絡化的不見了,自己被對方生命經驗衝撞的影響也抽離忽略了。(夏林清,2004a:137)
寬廣一點地來說,任何一種心理團體方法的目的都朝向個人與群體在其生活處境中自立互助(含相互依靠支持)的能力增長,那麼「敘說表達、經驗對照、脈絡化理解、認識轉化與行動實驗的學習歷程」就是團體方法的精要之處;這也是對Kurt Lewin研發之「訓練團體」(Training Group)、「生活空間」(Life Space)、「動力場域」(dynamic field)、「社會變革」與「行動研究」概念的體悟。更精確地說,由1975年在吳就君老師所帶領的訓練團體中初識團體動力開始,30年來團體動力的方法被我去蕪存菁地依不同社會田野群際動力的發展現況,以不同形式的團體運作方式整合在社會變革/運動取向的工作過程裡。Kurt Lewin英年早逝於美國,他對於社會變革的知識取徑並沒有在其美國弟子的工作中有明確的彰顯。在50~70年代與世界風起雲湧社會變革風潮脫落隔離的台灣長成的我,反而在對抗政治壓制之抵制性自主的追尋歷程中扣著「社會變革」發展著心理教育的方法。
這一種社會變革取徑的做法使「團體方法」轉化成了系列社會活動:一組或多組參與者經驗學習的活動形式,它可以名之為「人際敏感度學習」、「工作坊」也可以是「論壇」與「展演」。易言之,去其固定形式,以如何有利於特定對象的學習,由社會群體問題處境、生活困境與身心困頓的轉變的考量點來設計介入方法,開展一場參與變革與共同學習的實驗就是「團體方法」。讓我以「群際動態關係與活動介入」的觀點來說團體方法實驗方案的幾個示例;方案踐行過程中工作者與參與者的轉化會激發草根團體的成立或接續的社會實驗方案。我視1983年以前的實踐經驗為自己實踐方法粗胚形成的階段(夏林清,2004a)。
在團體中「認識」不同的人,特別是不同人社會存在的位置和這些位置間所存在的社會關係構形(configuration)的表現樣態與運作機轉,同時反身自省地覺察與運用自己做為改變的促動者,是社會變革取向團體方法的基本功夫。當工作者將實踐定向於社會變革(含個體之內、人我之間、團體做為一個整體(group as a whole)與群際之間的經驗)時,她的實踐是一定不可能只依靠或操作某種她所習得與精熟的團體模式;團體中隱然湧動的群際關係得以如實、適時地被參與成員辨認、揭露與對話,也就是社會學習與共同體(社群)開展的探究歷程了。依對團體方法的如上界定,在不同時間點上,我曾具體設計與使用團體方法到教師社羣、工人社羣與成人學習者社羣。(6)
Kurt Lewin 的場地論(field theory)在1951年提出,而踐行其場地論的方法則是他在美國發展出來的訓練團體(training group)。Lewin 「訓練團體」方法的核心即在於對「團體過程的動態變化」與「此時此刻」(here and now)互動建構的覺察、反映、與介入解凍的學習(夏林清,1989)。Lewin場地論的創發來自於他第一次世界大戰的參戰經驗,同樣的,英國團體知識與方法的領航者W.R.Bion與S.H.Foulkes亦築基於第一次世界大戰後的社會復元動能中(夏林清,2002)。英國因其社會之威權關係模式穩固,同時與歐陸心理分析理論與方法之關係亦較美國直接,所以Bion與S.H.Foulkes所發展成形之小團體與大團體方法融合了心理分析、客體關係、與系統理論。與Lewin之方法相同的是,二者皆以無結構的團體過程取向為其操作方法,但無論是Bion或Foulks則皆意圖反映與解構威權關係模式中固著的情感結構;指團體成員情感與行為模式中和權威角色之關係模式的緊密構連,正是社會關係中存在的這種構連維持了動態平衡,卻實則不變的人際行為世界結構。當然,若往歐陸看過去,法國與德國亦皆於一九六0年代末到一九七0年代分別由集體潛意識與意識型態的分析對團體方法發生了重要的「破」英、美心理治療團體方法模式化操作形式的貢獻(夏林清,1992)。接上此一「破」處,人們日常生活與社會運動的田野中便處處見到團體動力的示現了!
我對歐美大、小團體方法的理解與使用便是由這一破處轉折生根。亦言之,我在一九七四年開始接觸小團體方法後,便一路按圖索驥,對於操練這一種可操作之教育介入方法對一個社會民主經驗的立基式作用未曾鬆手。在我的實踐中,它是我的視框( of seeing)亦同時是介入的方法(method of intervention),只是對我而言,「團體方法」的操作已不是一種諮商與治療情境中的運作形式,它已轉化成不同的運作形式,它亦是開展認識歷程的重要取徑。易言之,只要有人群在、有對話發生,轉化團體既有結構變與不變的參與機會即存在了。
1.社會田野:「社會結構性生活環境」、「體制化存在處境」與「群際社會關係脈絡」的構形
對一名實踐者而言,社會田野不是人類學家參與觀察建立紮根理論的田野,也不是批判教育民族誌學者參與觀察的現場與回饋討論的關係;它是實踐者在投身涉入與他者發展關係的過程中,得當機立斷(on-the-spot)將其當時的理解轉化成可介入的行動與活動,因而對她來說,名之為「田野」的社會場域中的複雜與流動的現象訊息是要被她由一個行動探究的關切點來組織整理的──即形成她以社會變革取徑產生對個體、群體及制度的理解,此一理解無必要要求論述式周延與過於複雜,而是要能被實踐者轉化成自己往前探究的實踐行動。這一個知識辨識與轉化為行動的關切點便是實踐者抵抗主流意識型態與學院知識權力的立足點。站上這一個立足點,磨練自己對當事人社會結構性生活環境、體制化存在處境與群際社會關係脈絡構形的辨識理解,並同時轉化成自己的實踐行動,這就是在地實踐的專業能耐。這一組概念呼應著階級處境,與體制化社會機制的社會學概念,語詞差別說明了對實踐者而言,這三個概念是要被用來理解個人與羣體存在與生存的樣態,而實踐者的理解是和他可以如何生產介入行動,以有助於這些他者朝向「自立自強與參與改變不公義體制」的方向發展。也是這一實踐旨趣的價值立場,這使得這三個概念之間的關連方式和多數社會學概念的作用不同。
2.組織與教育間分立轉化與涵化統整交互作用
長期在社會運動田野中工作,組織者(organizer)運動者(activist)與教育者的名稱與組織(organizing)、動員(mobilizing)與學習(learning)之間的作用關係確實困惑著不少實踐者。2002年我開始著手回顧書寫自己的實踐經驗時,重讀 Myles Horton與Paulo Freire的對話錄(We Make the Road by Walking,1990),其中的一段話使我得以辨認自己實作案例中,組織過程與教育學習歷程間存在著分立轉化與涵化統整關係:
Saul說組織(organizing)過程教育了人。我說教育使組織成為可能,但二者有不同的利益與著重點…。別人設定我們是一組織者的訓練學校(指高地民眾學校),但我一直說不是、不是。我們辦教育,而後他們自己組織起來了。他們成為組織者或是運動組織中的教育者。我們不是做技術訓練,我們看重你分析、表現和與他人發展關係的方式,這是教育。…如果解決問題是目標的話,有很多方式都比通過一個教育過程要來得簡單。解決問題不能是教育的目標。它可以是「組織」的目標。這是為什麼我不認為「組織」和「教育」是一件事。…組織者投身在一特定目標的達成中,這一目標或是指向一結構性變革,或是為資本家服務強化原有系統。這個問題是令人困惑的,因為許多人使用組織和動員做了一些教育,便認為已達到了「充權」(empowerment)。但更常見的卻是他們在這個過程中以專家姿態教導他人,以致於反而貶抑了他人的力量。…一個組織起來的經驗(an organizing experience)可以是教育性的。但它必須是與要以實踐民主決策為目標並存的,就是使人們參與到民主決策過程的行動中而非只要一個權威的領導者… (Bell,Gaventa,and Peters,1990)。(夏林清,2002)
Myles Horton(1905-1990)與Paul Alinsky(1907-1972)均為30~50年代美國重要的實踐者,Horton是投身在社會變革教育與工人組織權利(education for focial change and workers’ rights to organize)的教育者,Alinsky 則是社會運動中(由工運到社區運動)的組織者,Horton於1932年於田納西創立高地學校,Alinsky於60年代末成立培訓基進專業工作者(professional radicals)的學校。兩人投身作用的場域與作用角色的不同是Horton對照陳述的背景,我則一方面參與到工人運動團體之組織內部(這個運動組織內部成員的位置,持續鍛鍊了我的介入能力,促使組織化的過程立基於成員自我轉化與協同學習的關係發展);另一方面則在運動投身的基礎上,以教育者與研究者身份開拓著專業實踐與草根成人教育的基進路徑。20年來,我在工人運動和學院教學研究二者的投入的本身就是建構了一個張力場域的演進歷程。「張力場域」是一個實踐用語,這是指實踐者在特定的社會脈絡中行動時,持續感知場中或隱或顯之個體之間或羣體之間存在的作用力量。我的實踐位置使得我辨識「個人對自己與他者之社會存在覺察認識的學習歷程」和「共同學習與協作關係得以有意識地被個人與羣體共同創造的發展歷程」的雙重歷程,並靈活對待相互可能牽引的作用關係。因實踐者力圖有效介入以促動變革與學習,所以他是有感有知地活在張力場域中的,「張力場域」是實踐行動在社會田野現場指認構做出來的學習空間。
3.張力場域的建構與矛盾涉入的對話
工人運動中的兩個示例(勞工人際藝術學習團體與工傷俱樂部及工傷協會勞教講師培訓(6))均是在已組織起來了的自主工會組織的工作脈絡中,為推進組織發展、達成特定目標或解決特定問題而設計的團體活動。
1988年,在自主工運興起的過程中,桃園中正機場桃勤工會、復興空廚工會與機場免稅商店工會共同推動中正機場工會聯合會,為了促進各工會理監事及會員們對聯合會的認識與發展彼此的關係,台北勞工教育資訊發展中心(我是創始人之一)便與桃勤等工會合作,我們設計了一組勞工教育的課程,其中包括了勞工人際關係學習團體。我負責設計課程並協助基層教師真實教育連線(基教前身)中受過小團體方法訓練的團體催化員擔任學習團體領導員,中國時報工會幹部擔任勞教專題講師。當時的團體不只促進了中正機場工會聯合會的成立,亦深化了不同工會相應共存與異同連繫的成員相互的互動與認識。1995年已成立四年的工作傷害者協會,為開發工傷者本身工傷經驗中的知識並促使工傷工人自己做講員,我們設計與進行了故事團體,工傷協會在這一次有效使用團體方法之後,後續在1999年組織亡者家屬的工作與2002年承標與完成「勞動工人敘說-書寫生命故事與口述歷史」的研究案中,均靈活應用了大、小團體的方法(顧玉玲,2004)。這兩個案例均是在一個運動組織中為了達成該組織在特定階段中的發展需要而設計的團體方案。同樣也是在一個已成立的組織內持續運用團體方法但它的探索性質明顯高於完成特定的發展目標,蘆荻社區大學的發展過程是這樣的實例。
1999年我帶領一小組工作者開始在台北縣蘆洲與三重地區籌設社區大學,第一個學期湧入了452名學生,而70%為在地婦女,平均年齡為45歲。面對這種狀況,我們立即變動了原初由黃武雄教授等人所設想的課程概念,設計了以女性經驗為主的學習課程,團體分享與社群支持關係是貫穿課程設計的軸心;2001年蘆荻社大已穩定住了學員人數及課程結構,社群內分享與交流活動活絡,然而以在地勞動與小店家、小廠主為主要背景的學員身上攜帶與積澱著豐富卻糾結壓制的婚姻與家庭經驗,於是我們由2001年開始設計了家庭經驗工作坊,在社大中庭的開放空間內每1年半到2年就舉辨一次,女性課程與家庭經驗工作坊在社區大學課程更新的實驗歷程和學校開放支持社群的發展過程分別具有重要的轉折、涵化與整合作用。(王淑娟,2005)
1986年,以中、小學教師的主要參與成員的圖書會與團體督導訓練和1998年「第一屆性工作權利與性產業政策行動論壇」(6)則相對地較彰顯了因學習的深化而轉進到一個民間小組織的成立。基層教師協會是一小群中小學教師成立於1990年的教師組織,然而這個協會得以成立的「發生」歷程是長達七年的一階段轉進到另一階段的團體活動(由成長團體到跨校督導討論團體,再到教師讀書會)的發展脈絡。(王慧婉,1999)。同樣的,2001年行動研究學會的成立與 2005年勞動家長協會的成立,也是在以學習為主的社會活動(如論壇與工作坊的設計)中,衍生而來的組織。行動研究學會的成立過程亦是中小學教師群、大學負責師資培育工作的教授群、大學社工、心理、衛福等系教授群與成人草根教育工作者之間知識權力張力關係的發展歷程。為什麼說是一個發展歷程?因為這種群際之間實存的、承載知識權力與階級資源差異性的社會關係,是在共同發展協作方案與參與學會組成的過程中被個別與集體行動者辨識並轉化到溝通行動中,或提出要求或進行協商;群際關係是在學會籌組過程中,是在具有張力的溝通對話中呈現並變化著的。由公娼抗爭事件到日日春協會成立的示例則是一個在抗爭張力社會現場中進行集體學習的團體方案,把握妓權運動在地實踐方向,日日春工作者一路開創了多種團體運作方法與文化表達形式相混同整合的社群發展方法(夏林清,2002)。「張力場域的建構」(TFC)與「矛盾涉入的對話」(CEC)則是在社會不同現場裡,工作者在團體活動中推進行動探究的二種主要的作用。
若以前述6個示例來說,由「公娼抗爭」轉進到「日日春」則是兩種作用等量齊觀交織運作的示例,蘆荻社大家庭經驗工作坊、中正機場聯誼會勞工團體與工傷協會故事團體則是涉入到個人人際與團體矛盾經驗的對話先發揮了作用,特定焦點學習得以被勾勒的張力場域才隨之產生。中、小學教師由成長團體到基層教師協會成立的過程則與公娼抗爭示例相同,兩種作用等量齊觀交織作用,但其發展歷程則表現出抑制與模糊化張力關係的特色。在多年與中、小學協作的工作經驗裡,這一特色正反映了台灣教育體制對教師日常生活環境的模塑機制(夏林清,2002)。
運動投身中的我群關係與自我轉化
上一節提及選擇進入非專業制式化環境工作的工作者,如同社會田野中的實驗者,學院所預設之專業知能與自身作用的方式是絕對會在投身過程中被解構與重構的。在西方現代心理學移植置入台灣之社會過程裡,最需要在學院與專業制式化工作環境外投身之工作者,進行實踐知識整理的價值。在社會田野基層位置中工作的投身經驗絕對已然引發了「我群關係」(含對個體、群體與體制環境和人之間關係的深刻理解)與工作者自身轉化的兩大交織生成的經驗範疇。
任何一位實踐者的介入行動會反映了他對現況可以如何變化的認識和他自身的能力與限制;同時他也就立足於自己介入行動的參與點上,實踐者也就做為整體現況的一個構成部份,經歷與探究著社會變革所指涉的一個複雜的社會過程。「介入」同時意指自己將自己「卡」入一個特定的位置──在特定社會脈絡中,以自己的條件和能力所能取得的一個行動的位置。
易言之,實踐者是做為一名特定處境中的行動實驗者,有意識地選擇設計與實行他的想法與做法。這麼做時,一個自身、他者與系統體制交相作用的變化歷程和實踐者自身所具有的庫存經驗一定是同時或顯或隱、或主動使用或被動牽引地也發生著一個變化過程。
在這篇文章中,我以「我群關係的變化歷程」和「自我轉化歷程」來稱呼這一相扣連的實踐者所經歷的內部與外部過程。用「我群關係」來框定對一個複雜的社會變化過程的描述,亦同時指向了對「實踐者」作用的考察,也就是說,「我群關係」與「自我轉化」是一組描述社會變革取徑之心理教育工作者如何生成的概念。下面以兩位五年級生投身在工運中的實踐故事來勾勒出此一內外相扣連的轉進過程。
1.異化焦慮的返身重構
1990年野百合學運的中正紀念堂現場,大二的李易昆在參與的七天中(1990年3月16~22日),因為發板凳的服務工作做的很好,便在廣場學生群中做了小組長,到了1990年5月反軍人干政的學生運動聚集現場,他就負責了買便當的工作。「發板凳發得很好」的李易昆,在1991~1995年碩士學習的四年中開始投入到外籍勞工的社會服務工作。1997年當完兵回來後即進入工人立法行動委員會擔任組織工作者,1999年轉任蘆荻社區大學主任秘書,負責推進社大的籌設與發展。在李易昆運動投身的實踐歷程中,「很會發板凳與買便當」的實務操作能力來自勞動家庭早熟童年的家務操作能力,也延展發展成參與草根運動務實而有效解決各種問題的自尊、自信與技能:
「勤」具體展現在勤奮讀書與勞動。回家第一件事一定是先作功課(作完功課後只可以看半個小時的卡通,則是儉的規訓),之後作手工,像穿梳子、作馬達之類的事。我印象中約是我小學一、二年級的時候,只上了半天的課,中午回家一吃完飯作完功課,就是穿梳子的時間。穿一片梳子可以賺到一角錢工錢,一片梳子大約要穿120根梳釘,每一根都必需是直的,否則沒賺到錢,還要倒扣。勞動的時候,鄰居同樣也作手工的阿姨也會來家裡一起作,邊作邊聊天,我也坐在大人堆中,那種感覺一點兒都不辛苦,反而有點我像是個大人的味道,因為我不只是個小孩,我是個有生產能力的人。那種自在,那種自信,至今難忘。(李易昆,2005)
勞動家庭的勤儉持家和家庭工廠的勞動生產重疊著使用了家庭與鄰居關係中的情感與相互的認可,這正是台灣客廳即工廠加工產業所消耗使用的社會關係。做為這樣一個家庭中參與在勞動中的兒子與童工,李易昆在一路長大的過程裡,發展出了卓越的操作能力,他善於使用工具修理各種機械器物,解決技術性難題,操作能力、位置取得與關係中的被肯定支持著他的長成: