精神分析的教育目的论——从“弗洛伊德时代”到“安娜时代”的演变
杨慧芳
南京晓庄学院学报 2018-3
儿童的养育和教育问题就十分关注。在第一代分析师中,弗洛伊德、荣格和阿德勒都曾对教育问题有过附带说明或集中的论述。及至第二代分析师,安娜、克莱因和温尼科特在儿童养育和教育的理论及实践中投入了更多的精力。总的来说,从弗洛伊德时代到安娜时代,作为一种人格心理学的精神分析学说,它被应用于教育领域时所催生出的人格教育目标在广度和深度上都有较大发展,远远超出了“精神分析式的教育目标在于预防神经症疾病”的范围。而就教育目的的理论而言,弗洛伊德时代的教育目的理论是个人本位论、社会本位论和个人本位与社会本位相结合的教育目的论共同发展的,安娜时代则是个人本位的教育目的论占主导地位。
摘 要:精神分析学说自创立以来,对关键词:弗洛伊德;安娜·弗洛伊德;精神分析式的教育目标;教育目的
弗洛伊德(Sigmund Freud)于1909 年发表对“小汉斯”的研究报告,这是他首次对儿童进行精神分析治疗。此后,包括弗洛伊德在内的许多精神分析师开始对儿童分析产生兴趣,安娜·弗洛伊德(Anna Freud)和梅兰妮·克莱因(Melanie Klein)各自开创的儿童精神分析理论成为精神分析运动的重要分支。伴随着精神分析运动对儿童的关注,儿童的养育和教育问题逐渐成为一些精神分析师关注的焦点。在第一代分析师中,弗洛伊德本人曾在多篇文章中较集中地谈及教育问题,与其同时代的荣格(Carl Gustav Jung)、阿德勒(AlfredAdler)等对教育问题也曾有过附带说明或集中的论述。而在第二代分析师中,安娜在教育领域努力一生,发表多篇文章论述“精神分析和教育或养育”;克莱因和温尼科特(Donald Woods Winnicott)在儿童分析领域的理论和实践吸引了许多教育工作者的目光,他们或多或少都曾论及教育问题;苏珊·艾萨克斯(Susan Isaacs)采用儿童中心的教育模式,创办麦芽屋学校等。第三代、第四代和后来的分析师中,尽管不乏在教育领域中的探索,但似乎收效甚微。“今天的教师和大学教授没有把精神分析视为学习理论的一种选择。大多数人忘记了教育和精神分析领域的悠久历史。”① 事实上,虽然我们忘记了精神分析和教育领域之间互动的历史,两者互动的结果却早已成为常识。本文的目的即在于揭示这段被“忽视”的历史,从教育目的的角度考察第一代和第二代分析师与教育领域的互动,即精神分析式的教育目的演变。
一、“弗洛伊德”时代的教育目的探索
精神分析学说创立之初,其理论和临床方法在教育领域的应用是十分有限的。第一代分析师对“精神分析学说在教育领域的应用”这一课题的重视程度不尽相同。精神分析创始人弗洛伊德曾坦言自己从未涉足教育领域,尽管他对教育有过不少的论述。荣格很少论及教育问题,但已经足以从中看到他对教育问题的看法。阿德勒围绕儿童的自卑感,曾专门阐述过教育问题。本文选取弗洛伊德、荣格和阿德勒为代表,以阐明第一代分析师在教育领域的探索。
(一)弗洛伊德
最初,弗洛伊德认为精神分析学说应用于教育领域可以帮助预防神经症疾病。西方世界维多利亚时代严苛的道德约束决定了当时教育的任务在于控制和压制本能,很多儿童由于过度压抑而陷入神经症。精神分析因其所提供的允许、自由和放松的治疗方法和另类的“性教育”,站在了当时教育的对立面,成为儿童本能的解放者,从而能够预防神经症。小汉斯的恐惧症和神经症倾向即被认为是本能受到压抑的结果,弗洛伊德坦言,如果事情完全由他掌控,他将对小汉斯进行明确的性教育,以最大限度地帮助小汉斯改善症状。
意识到这样的现实,弗洛伊德将作为治疗的精神分析重新解释成“再教育”(after education),也就是说,“在迟于实际日期的学习和纠正个体幼稚的推理”②。尽管此时他仍然认为教育的目的在于消除神经症和类似的异常,以确保孩子的性格倾向不会对个人和社会造成任何伤害。
然而,减轻压制和为儿童做解释这两种预防措施的效果并不理想。“就算有这些性教育课程,孩子们照样相信他们自己幼稚性的理论与幻想。”①儿童很难建立对现实的真正认识。此后,弗洛伊德一直在压抑和释放(或者说自由和禁止)的范围内讨论精神分析和教育的相互作用。“更加自由”的教育意味着,教育者尽可能满足儿童在游戏和日常生活中的需求,理解他们的快乐和悲伤,容忍他们的任性。“更加禁止”的教育则是教育者通过各种方式表达对儿童行为的不赞成。自由和禁止都是基本的教育措施,但也有着各自的局限性。弗洛伊德想到的解决办法是“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”③。然而,这样的“中庸之道”需要教育者在与学生的具体接触过程中去寻找,没有统一的标准。精神分析能做的只是为教育者在寻找“中庸之道”的过程中提供关于儿童心理发展的指导和解释。那么作为教育手段的“中庸之道”所欲达成的教育目的是什么呢?弗洛伊德给出的回答是:精神分析的教育不考虑教育的派系性目标,经过此种教育,个体“尽可能身体健康,工作富有成效”,其任务便完成了④。由此可见,弗洛伊德所认为的精神分析式的教育目标始终是一种心理健康教育的目标。不论是消除神经症,或者是维护个体的身体健康和社会功能,其本质都是缓解心理问题、增强心理适应能力、维护身心健康,以更好地适应社会。
(二)荣格
荣格受到弗洛伊德的启发创立分析心理学,他与教育领域的最初联系也与弗洛伊德密切相关。1909年,荣格与弗洛伊德等人一起受邀参加克拉克大学20 周年校庆。在会议上,荣格的演讲被安排在教育学的主题下,会议结束后,他被授予教育学和学校卫生荣誉学位⑤。他被认为是儿童教育的专家,他的部分演讲内容确实与儿童教育有关。在第二个演讲中,他描述了对自己女儿的观察:她对于新出生的弟弟的想法和反应,她关于儿童如何出生和母亲与父亲的作用的推测和幻想等,及这些观察可能存在的对教育的启示。首先,女孩对“人从哪里来”的好奇是与性教育有关的;其次,荣格强调要尊重儿童内在的幻想生活,因为儿童的幻想是自由和抽象思维的开端,不应被压抑;最后,他指出,教育应该由儿童成长和发展的自然过程来引导,学习应该跟随儿童的好奇心和求知欲,而不是试图强加给特定年龄的儿童特定的知识和技能⑥。此时,荣格对教育的理解仍然在“自由”和“限制”的范围内,以精神分析的见解来批判当时的教育手段和目的。
潜意识和集体潜意识三个层次。意识是人格中唯一能够被个人直接感知到的部分,可以帮助个体了解和适应环境,其核心是自我。人格的发展就是儿童从几乎无意识的状态到逐渐形成意识和连贯的自我。意识的发展过程是一种“个性化”的过程,即一个人的意识逐渐变得富有个性、不同于其他人,变成一个心理上不可分的统一体或整体①。然而,这种“个性化”并不完全抛弃集体准则,儿童仍然需要一定程度的集体教育以适应社会的规范和要求。因此,在荣格看来,教育的任务就是帮助意识从一种意识的但本能的水平发展到由意识和文化主导的水平。此外,由于父母和教师对儿童人格发展的影响,教育的另一任务就是帮助儿童摆脱对成人的无意识认同,使他们成为独立的个体。总而言之,在荣格的分析心理学理论逐渐成形的时期,他所提出的精神分析式的教育目标———帮助个体实现个性化———是极具个人特色的。
之后一段时间里,荣格对教育者的影响是轻微和间接的。直到1923 年,他在新教育奖学金(the New Education Fellowship)第二次会议上发表题为《儿童发展与教育》的演讲,他的理论才再次进入教育者的视野。这次演讲的主题之一就是荣格对教育在儿童人格发展中的作用的全面理解。他将个体的人格结构分为意识、个体(三)阿德勒
情感,“是一种用别人的眼睛去看的能力”,“表现为个体为了社会进步而不是个人利益而与他人合作”②。其发展状况可以通过职业问题、社会问题、爱情和婚姻问题三大问题的解决情况来评估。
阿德勒吸收弗洛伊德关于缺陷和补偿的思想,形成个体心理学理论。阿德勒认为,自卑感是普遍存在的,个体通过与生俱来的追求优越的意志追求成就、完美和自我实现,以补偿自卑感。最终的优越感目标有两种:个人优越和优越、完善的社会。前者以自我为中心,很少关注他人和社会的利益;后者是一种社会性目标,更加关注社会发展。个体追求优越目标的方式被称为生活风格。生活风格不是被动地由遗传和环境决定的,而是由人格中的自由成分———创造性自我———主动构建的。阿德勒认为追求优越、完善的社会才是心理健康的追求优越的方式,并在晚年提出“社会兴趣”作为衡量心理健康的标准。社会兴趣是指个体对与人类有联系的一切物体的不同于弗洛伊德和荣格对教育领域的浅尝辄止,阿德勒不仅在多篇著作中谈及教育问题,还与助手一起创办个体心理学实验学校以传播和实践自己的教育思想。他重点阐述了个体心理学在家庭教育和学校教育中的应用。他认为,无论是家庭教育还是学校教育,其目的都在于培养和指导人的人格③。阿德勒进一步指出,心理学的观点认为,教育的主要目标是培养社会适应能力④。因此,从个体心理学的角度来说,教育的目的是克服自卑、追求优越,形成健康的生活风格和社会兴趣,使个体能正确地适应社会。由于“社会兴趣”包含克服自卑、追求优越的社会的最终目标、创造性自我、生活风格等思想,它的发展成为衡量心理健康的标准,也是教育的目标。家庭教育中,母子关系的性质对儿童社会兴趣的发展有着重要作用。母亲必须与孩子建立一种积极、合作的关系以促进儿童社会兴趣的发展。此外,母亲还肩负着将儿童的社会兴趣扩展到父亲、兄弟姐妹和其他人身上的任务。父亲的影响较晚发挥,主要是通过“成功”地解决职业、社会、爱情三个问题而给儿童树立榜样。学校教育是家庭教育的延伸。对于因父母错误的教育方式而形成错误的生活风格的问题儿童,学校教育的首要目的是设法发展他的社会兴趣,修正生活风格。对于充分发展、适应社会的正常儿童,他们已经能够在生活的有用方面找到目标以发展优越感,教育者所能做的是尊重他们的选择、不去压抑。