【摘要】批判性思维是指个体基于良好判断、使用恰当的评估标准对事物的价值进行评估和思考的过程。尽管心理学家对它的研究时间并不长,但对这个概念的探索却从启蒙运动时代的笛卡尔就开始了。笛卡尔认为人们的很多知识都是建构在错误的基础上的,所以为了追求真理, 最好的方法就是对现有的观念和认知统统加以怀疑, 怀疑后才会发现并解决问题,从而达到促进知识发展和寻找确定性的目标,这种怀疑和质疑正是批判性思维的本质。 Ennis、Facione等从 20世纪 80年代中期开始用心理学的方法确定了西方人批判性思维的特征, 并从批判性分析能力、思维开放性和运用批判性思维倾向性三个方面衡量批判性思维。本研究计划包括 4个系列实验:研究 1是确立中国人批判性思维的结构 ; 研究 2是探讨智力、批判性思维与大学生创造力的关系; 研究 3是探究批判性思维与知识型员工创新之间的关系 ; 研究 4是通过对批判性思维的干预提升中国人的创新能力。通过这一系列的研究,找到批判性思维影响创新的机制,以及智力到创新行为之间的作用路径, 从而使我们更好地理解培养批判性思维的价值, 为党的十八大提出的万众创新提供理论支持。
【关键词】批判性思维; 分析能力; 思维开放性; 创新;分类号 B849:C91
1、引言. 学的诞生与儒家文化和基督教文化的差异有关:
人格的人,没有这样的人, 发展与进步就无从谈起。到了 20世纪 90年代, Nisbett和彭凯平等人从东西方思维差异的角度解读了这一问题 (Hou, Gao, Wang, Li, & Yu,2011; Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001; Nisbett, 2003),认为以辩证和整体思维为特征的中国人善于把问题放在一个背景中去考虑,这和西方人强调事物特性的逻辑思维不同。就如同盲人摸象的故事中,中国人觉得西方人很可笑,因为他们不善于从总体上把握事物的本质。但也正是因为西方人看重事物本身属性的特点,使得他们才能在认识这些属性的基础之上建立系统的现代科学。上述观点在一定程度上回答了我们所关心的问题,但这种回答并不能让人满意。正如我们在面对 “钱学森之问 ”时的反思:中国人勤奋、聪明, 国家在近几十年不断加大对科技的投入 ,但为什么我们做不出和这种投入相匹配的创新性的成果?本研究项目试图从批判性思维的角度对上述问题做出系统的回答,并在此基础上建构起和中国文化相适应的批判性思维理论。
20世纪 50年代, 英国科学史学家约瑟夫 ·尼德汉姆在研究现代科学史的时候发现,中国人很久以前就认识到场和远程作用力等概念,比西方人早 1500年, 但为什么现代电磁学和量子力学却由后者提出?他的这一疑问被后人称为 “李约瑟之谜” (Needham Paradox) (Needham, 1962)。也就是说, 中国人对科学的理解要远远早于西方人,但以科学为基础的第一次工业革命为什么产生于欧洲而不是中国?同样的问题也摆在我们当代人的面前,著名科学家钱学森在临终前问温家宝总理, 为什么我们花了那么多的钱,却培养不出有创新能力的人?我国学术界称之为“钱学森之问”。早在 20世纪 50年代, 以费正清和韦伯为代表的一批学者就试图从文化差异的角度去解释这些困惑。在他们看来,第一次工业革命和现代科学的诞生与儒家文化和基督教文化的差异有关:儒家文化强调天地人的和谐统一,强调服从权威,所以培养不出来具有创造力2、问题的提出
2.1智力与创造力
斯腾伯格将创造力看成智力的一部分,认为创造力具有领域特殊性,不同领域的创造力之间存在着显著的差异,而且创造力与新旧思维模式的转换能力密切相关 (Sternberg, 2015)。他认为智力并不是单一的能力,而是一种经组合而成的能够帮助人们在现实生活中取得成功的能力。智力由分析性智力、创造性智力、以及实践性智力三种成分组成 ——分析性智力的作用是评价事物和观念的价值,其思维形式是分析、评价、判断、比较和对比, 传统智力测验主要针对分析性智力。创造性智力的作用主要是产生新的想法,它是通过发散性或者聚合性的思维来体现,与传统思维方式和新的思维方式之间的转换能力相关。创造性智力具有领域特殊性,所以不同领域之间的相关程度较低,表明不同的领域之间创造性智力的成分和影响因素都存在差异。实践性智力主要是指应用于生活之中的能力和说服他人的能力, 是人们将其所学得的知识和所获得的新想法在实际生活中加以应用的能力,是将智力转变为实际成果的能力。在斯腾伯格看来,它能从日常经验中获得并用于解决现实问题 (Sternberg & Lubart, 1996; Sternberg, 1999)。个体创造力的大小主要取决于 6种资源:智力、知识、思维风格、人格、动机和环境。这 6种资源不同程度、不同层面的结合可构成若干种不同具体领域的创造能力,这些创造能力产生相应领域的创造性观念,最后变成创造性产品, 我们把这一过程称为创新。
在上述 6种资源中,斯腾伯格认为思维风格很重要,一个人的思维风格决定着他的创造力水平。思维风格指人们运用或驾驭智力和知识的方式, 它代表思维活动过程中的倾向性,是一种界于能力和人格之间的倾向。斯滕伯格把思维风格分为 3种类型:一是立法式 ——建立自己的规则和善于解决非预设问题的思维倾向性 ; 二是执行式——倾向于用现成的规则解决具有现成结构问题的思维倾向性 ; 三是司法式 ——用判断、分析和批判倾向看待事物,乐于对规则和程序做出评价, 对现有的结构做出判断,从而来检查自己和他人的行为。高创造力的个体常常具有立法式的思维风格,不仅具有较好的处理新情况的能力,而且有以新的方式看待问题、承担新的挑战与以自己的方式组织事件的愿望。司法式思维的核心就是批判性思维。以往关于创新的研究中很少考虑到批判性思维的作用,所以尽管许多研究证明亚裔美国人在智力、成就动机和学业成就上比欧裔美国人高 (Sue & Okazaki, 1990), 但真正在创新领域, 中国人却并不占优势。
2.2 批判性思维的渊源与研究
批判性思维的概念源于古希腊,希腊语中批判性的词根为 kriticos和 kriterion, 前者的意思为恰当的判断, 后者的意思为标准, 其含义是“建立在某种标准上的恰当判断 ”。西方人很早就认识到批判性思维的价值,文艺复兴之后的笛卡尔、康德和黑格尔都曾关注过思维的批判性这一课题。笛卡尔从对经院哲学的批判中发展了他的怀疑论,认为人们的很多知识都是建构在错误的基础上的,追求真理最好的方法就是对现有观念和认知统统加以怀疑。怀疑后才会发现问题,发现问题后才会解决问题,从而达到促进知识发展和寻找确定性等目标。笛卡尔的怀疑论确立了批判性思维的怀疑本质,并影响了后来的康德。与笛卡尔的批判现有的经验及知识体系不同,康德批判的是认知本身。他对认知能力以及认知可能性所进行批判, 拓宽了批判性思维的范围。黑格尔在康德哲学基础上提出了反思的重要性和复杂性,黑格尔相信思维可以使人们揭示真理,人们在刚刚认知事物时往往具有片面性,随着对事物的不断了解,认知才逐渐完整。而在认知完善过程中,反思是人们的主要工具,真理的出现必须经历否定之否定的过程。
引论》标志着批判性思维作为专有词汇出现。
笛卡尔和康德都认为反思是创造性的起点,这一思想对于批判性思维的研究有很大的推进作用。杜威 (John Dewey)在《我们怎样思维》这本书中系统地谈了批判性思维的问题,他将批判性思维称作反省思维 (Reflective Thinking)。Dymoke (2008)总结出反省思维的 5个核心胜任特征:观察、沟通、判断、决策和团队合作。杜威继承了培根的学说,反对经验以及权威对思想的束缚,倡导在学校中通过教授反省性思维,使学生能够更好地判断和了解事物的本质,促进创新和社会的进步。杜威的理论是批判性思维研究的第一个系统的理论,这一理论被运用到学校教育中,1941年出版的《批判性思维发展试验研究》和 1946年出版的《批判性思维:逻辑与科学方法自我引导、约束、监督以及矫正。 Wilgis和 McConnell (2008)将批判性思维看成是一种具有较强目的性的心理过程,在这一过程中,人们使用分析、解释和信息评估等能力来做出判断或决定。有学者指出批判性思维是一种技能,使用知情的、了解的、系统的、全面思考的逻辑方式来觉得应该相信什么或者做什么。Smith (2011)强调批判性思维包括如何看待自我与环境并获得与自我和他人相关的洞察力的过程。这一概念目前学术界没有统一的定义,不同的学者有不同的解释。 Paul和 Elder (2001)在《批判性思维工具》中把批判性思维定义为:基于良好判断、使用恰当的评估标准对事物的价值进行评估和思考,这一定义被大多数研究者所认可。 .enda.和 Odaba.. (2009)认为指导学生如何进行批判性思考是目前教育中比较重要的事项,1990年美国国会通过议案把批判性思维作为美国高等教育的目标之一,很多学校都将批判性思维纳入到教学计划中,希望通过提升个体批判性思维能力来提升整个民族的创新能力。
与哲学家的观点不同,心理学家把批判性思维定义为一种认知技能,涉及信息的提取、推理和演绎等认知过程。 Glaser (1942)将批判性思维定义为态度、知识与技能的整合,Ennis (1962)则将批判性思维看成是一种能够正确评判观点的技能。Halpern (1993)认为批判性思维是个体分析、整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向。 Paul认为批判性思维的过程不仅包括遵循严格的标准, 也包含运用灵活的