多元智能理论二十年
加德纳 译/沈致隆
文/霍华德·一
常常有人问我,最初头脑中是怎样产生有关多元智能理论思想的。对此,最诚实的回答可能就是:“我不知道。”但这样一个回答既不能让提问者满意,坦率地说,也不能使我自己满意。根据事后的回忆,我今天想先谈谈导致多元智能理论产生的初始因素和直接原因。
少年时代我曾经是一个认真而执著的钢琴爱好者,同时还热情地投身于其他艺术。当我开始学习发展心理学和认知心理学的时候;发现它们基本上不涉及艺术,这使我感到非常困惑。因此我早期的学术目标,就是想在心理学的研究领域中为艺术寻找一席之地。时至今日,我仍然在尽力这样做。1967年,由于对艺术长期的兴趣,使我成了《零点项目》最早的成员之一。这个基础研究的课题组在哈佛大学教育研究生院,由著名的艺术哲学家纳尔逊·古德曼(Nelson Coodman)创建。28岁那年,我成了《零点项目》的两名负责人之一。我很高兴告诉大家,这个机构至今一直生机勃勃。
在我即将结束博士研究生学业的时候,第一次进入了诺曼·格斯温德(Norman Geschwind)的神经学研究领域,并被他的研究内容深深地吸引住了。
他研究那些正常的或者具有天赋的个体,一旦遭受不幸的撞击或脑损伤后,会发生什么现象。其结果往往出乎人们的意料。例如失去阅读能力之后的个体不能读单词,却仍然能数数,能说出物体的名字,并能正常地写作。我改变了原定的计划,开始了20年神经心理学领域的工作,试图理解人类能力反映在大脑中是如何组合的。
因为一直很喜欢写作,在我开始跟诺曼·格斯温德读博士后的时候,就已经出版了3本书。我的第四本书是《发散的智能》(Shattered Mind),出版于1975年,记述了在脑损伤后的个体身上发生的变化。我记录了大脑的不同部位是怎样承担不同的认知功能的。当我写完《发散的心灵》后,开始打算写另一本书,描述人类不同能力的心理学,也就是颅相学的现代版本。1976年,我列出了书的提纲,暂定名为《智能的种类》(Kinds of Minds)。人们可以说这本书最终没写成,的确,我忘记它已经很多年了。但是人们同样可以说,它最终由草稿变成了《智能的结构》(Frames of Mind)一书。
以上是多元智能理论产生最原始的因素。
1979年,哈佛大学教育研究生院所属的一个研究小组,从荷兰伯纳德·凡·李尔基金会获得相当可观的一笔资金,用来实施一项宏伟的研究。这个研究课题要求人类潜能项目组的成员,研究人类潜能的本质以及这
些潜能如何才能得到最大程度的开发。当我们项目组内部开始分工的时候,我接到了一个有趣的任务:写一本书,运用生物学和行为科学的新发现,建立人类认知本质的理论。这样一来,导致多元智能理论诞生的研究课题从此开始。
儿童认知能力发展的研究,以及对脑损伤病人认知能力受损情况的调查。我曾经每天上午研究脑伤病人,下午研究认知发展。按照当时的日记,我试图将这两种研究的结果综合起来。我的同事和我搜集了大脑研究、基因学、人类学、心理学的文献资料,努力寻求最理想的人类能力的分类法。
由于伯纳德·凡·李尔基金会的支持,使我能够在许多年轻同事的协助下,进行广泛的研究。我将它看成人生的一个机遇,把过去我和其他人对于不同群体认知能力的观察发现和研究成果,加以总结和归纳。其中包括对正常的和天资聪颖的我现在可以辨认这项调查的几个决定性的转折点。虽然记不得具体的时间,但肯定在某一个确定的时刻,我决定将人类的这些能力(faculty)命名为智能而不是能力或者天赋。表面上看起来只是一个较小的词汇的替代,但却非常重要。我坚信,如果我写一本名为《七种天分》的书,它不可能像《智能的结构》一样得到如此广泛的关注。就像我的同事戴维·费尔德曼(David Feldman)指出的那样,选择这个词汇,我就把自己置身于心理学界所珍爱的智商测试的对立面。但他认为我的动机是“消灭”智商,我却不能同意。无论从文献的记载上还是记忆中的3证据,都不能说明我有意与智商测试唱对台戏。
第二个难点是提出智能的新定义,并且创建一套标准来判断人的某种能力是或者不是智能。我不能认为所有的判据都提前确立了。更准确地说,在我所研究的人类那些能力与智能的判断标准之间,存在着持续的、反复相适应的过程,以便选择最佳的描述方式,最后形成了判断智能的 8项标准。我觉得提出智能的定义以及创建智能的判据,应该是研究工作最原始的部分,但是这两项工作在文献中却没有讨论的记载。
当我开始写《智能的结构》一书时,是从心理学家的立场出发的。时至今日,心理学仍然是我最主要的学术领域。但因为接受了伯纳德·凡·李尔基金会的任务,很明显,我必须说明多元智能理论对教育的意义。所以在书的最后一章里,我决定转向教育的研究,探讨了多元智能理论对教育的意义。事实证明,这个决定的作用是至为关键的,因此教育家而不是心理学家对这个理论产生了极大的兴趣。
到1981年底,书的草稿已经完成。在此后的修改过程中,争论的主线逐渐明朗化。我声明所有的人都拥有不止一种智能(通常用 g表示一般智能)。相反,作为一个种群,我们人类拥有一组相对独立的智能。我认为大多数行业和学术著作关于智能的概念,都集中于语言智能和逻辑智能的结合,也就是法律教授的智能强项。然而,只有我们考虑到空间的、身体运动的、音乐的、人际的和自我认识的智能,才能实现对人类个体的完整的评价。我们所有的人都拥有这些智能,由于遗传和生活经历上的差异,个体的智能的强项和弱项的剖面不一样。没有一种艺术智能或者非艺术智能。更确切地说,如果个体期望,其中几种智能都能产生美学的效果。
这个心理学理论并不能导出直接的教育含义。但是如果人类个体的智能层面不同,利用此理论设计一种教育体系,还是有意义的。
到1983年《智能的结构》出版之前,我已经出了6本书。每一本都受到了谨慎的欢迎,销售情况也还可以。我并没有期待《智能的结构》会有什么不同。因为这本书篇幅较长,对商业性的读者来说又有一定的学术性。但是出版后不过几个月,我体会到这本书的确不同。无论是评论者的热情,还是销售的火爆,都是空前的。确切地说,书的出版具有轰动效应,我多次被请去做报告。当我一口气讲完多元智能理论之后,听众迫切地想知道更多的内容。我有时开玩笑地说,多元智能理论使我在15分钟内一举成名。当我在自己的职业生涯中从事过多项研究之后,才体会到我大概永远只能以“多元智能之父”或者“多元智能领袖”的称谓而为人知晓。(我清楚地记得20世纪80年代中期,我在美国教育研究协会一间挤满了听众的礼堂里讲述多元智能理论。根据一个观察者的估计,我的朋友鲍勃·斯特恩伯格(Bob Sternberg)仅仅介绍我,就用了22分钟时间!)
二
《智能的结构》出版后的第一个十年,我做了两件与多元智能理论有关的事。第一件事就是做一个困惑的观察者。我感到非常吃惊,因为很多人都说他们想按照多元智能理论修改自己的教育实践。大约不到一年的时候,我会见了来自印第安娜波利斯市的教师,然后他们很快就建立了重点实验学校,也就是世界上第一所明确地按照多元智能理论组织起来的学校。我从此开始收到潮水般涌来的信件,他们向我求教或者告诉我,怎样在各种各样的学校和人群中运用多元智能理论。当我试图回答这些来信的时候,我总保持着心理学家而不是教育家的身份,我并不认为自己知道怎样更好地教孩子们或者管理一所小学或中学。
我与多元智能理论有关的第二件事,就是做因为这一理论而成立的一个研究小组的负责人。最雄心勃勃的努力就是与戴维·费尔德曼(David Feldman)、马拉·克瑞谢夫斯基(Mara Krechevsky)、杰奈特·斯托克(Janet Stock)等人合作的《光谱项目》。《光谱项目》的目标,是创建一套测量的方法,人们用它确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面。最后我们设计出 15种各自独立完成的任务,以尽可能自然的方式,来评估几种智能。在设计《光谱项目》中一组供儿童完成的任务并用于不同人群时,我们感到了极大的快乐。我们也体会到,因为需要大量的资金和时间,创造性地进行智能的评估并不是一件容易的事。虽然如果有人愿意努力创建评估各种智能的手段,我会很高兴,但我已经决定不介入智能评估的领域。
在多元智能理论第一次热潮中,还出现了其他一些研究项目。和另外一个标准智能观的批评家、耶鲁大学的罗伯特·斯特恩伯格(Robert Sternberg)一起,我和我的同事建立了一套初中的课程体系,称为“学校实用智能”。与教育服务社的同行一起,我和我的同事创建了一套课程评估体系,用来记录3种艺术形式的学习过程。此外,还有运用计算机于教育的合作项目。
令我吃惊和高兴的是,公众对于多元智能理论的兴趣一直持续到上个世纪90年代。在此之前,我正在准备完成几项新的任务。
案例的研究。按照这些个体智能的独特层面,他们都是非常杰出的人。这些研究使我写出关于创造性、领导能力和更广泛的突出成就的书,它们分别是《创造大师的头脑》(Creating Minds)、《领袖人物的头脑》(Leading Minds)和《杰出的头脑》(Extraordinary Minds)。你们可以发现,我在许多书的标题中,用了“mind”这个词。
第一项任务是纯学术的研究。根据不同种类的智能概念,我完成了一些个体第二项任务是多元智能理论研究的延续。1994年~1995年,我利用休假的一段时间,评价了是否有新智能的证据。我的结论是,有充分的证据表明还有自然观察者智能(naturalist intelligence);同时部分证据暗示,可能还有存在智能(existential intelligence),但这个智能的有无还不能确定。我还相当深入地探讨了智能与其他概念的关系。这些概念广泛存在于不同文化社会中的生物心理学潜能、学术领域、学科等。我们所知道的世界和我们认识世界的方法,都可能是智能的部分反映。我还介绍了关于智能的3个截然不同的用法,那就是:
1.所有人的特性(我们每个人都拥有8或9种智能)。
2.区分人类个体的尺度(即使是可以辨认的孪生子,也没有两个人拥有完全一样的智能层面)。
3.每个人实现自己目标的方式(乔治可能拥有非常多的音乐智能,但是他对那些曲子的解释与我们无关)。
第三项任务是对我的理论的解释和用途的预言。提出多元智能理论后的第一个十年,我只是简单地满足于观察其他人在做什么,并以多元智能理论的名义发言。但到90年代中期,我发现了对这一理论的错误解释。如将智能和学习方式混淆,将人的智能和社会范围内的角色混淆(例如认为音乐智能等同于某一音乐流派或角色)。我同样注意到多元智能理论实践方面的问题。例如我发现,有人不礼貌地按照他们自己特有的智能,来描述不同的人种和民族。于是我开始区分自己对多元智能理论的感受和其他人对它的理解。这些人学了多元智能理论,并试图运用它。
第二个阶段最后的特征,是我更积极地介入了教育改革。这种介入包括理论和实践两个方面。在实践方面我做的工作有:和哈佛大学《零点项目》的同事一起,与那些愿意为多元智能理论提供实践场所的学校合作,开始试验我们开发的其他教育项目,如“为理解而教学”。我们还每年举办关于多元智能理论的暑期研讨会,至今已经连续7年没有间断。在理论方面,我开始综述自己的教育哲学思想,特别关注中等教育中对科学、数学、历史和艺术等主科的理解。由于种种原因,实现理解是相当具有挑战性的。如果我们收集的资料太多,便注定难以实现这样的理解。但如果只深入地探讨少数题目,我们则极有可能强化理解。一旦决定不仅仅是占有而是公开收集到的资料,读者就可能从我们的多元智能获益。具体地说,我们能够采用几种方式探讨这些题目。我们可以通过不同领域的类比和比较的方法,也可以采用不同的符号形式表达重要的概念和观点。
以上分析可能会得出令人惊讶的结论。“多元智能”不应该是也绝不是教育的目标。教育目标必须反映出人类自身的价值观,而这价值观绝不可能简单地来自于科学理论。一旦人们思考自身的教育价值观念,并且表明了自身的教育目标,则我们假定的多元智能的存在,就能提供极大的帮助。如果你的教育目标包含对学科的理解,这种帮助尤其明显。在这样的情况下,调动我们确定的数种智能,帮助你实现那个崇高的目标,是完全有可能的。
以上就是多元智能理论出现后第一个20年我所做的事。我感谢《零点项目》、美国和全世界的许多人,他们对多元智能理论表现出极大的兴趣。在此期间,我尽量努力回答他们的询问,也从他们那里得到了许多启示和帮助。我后来慢慢体会到,人一旦将自己的思想向世界公开,就再也不能完全地控制这个思想了。这就像人不能控制自己基因的“产品”──自己的孩子一样。多元智能理论是我最知名的、最有智能的“孩子”。
三
多元智能理论诞生20周年之时,恰逢我60周岁。我不知道自己还有多少时间能够继续为这一理论工作,也不认为今后我的主要精力仍将用于这一理论的研究。但此刻对于我来说,的确是一个最合适的时间──来回顾多元智能理论的过去。展望、分析它未来的前景。
首先要说的,是提出新智能的尝试。近年来,除去探索情感智能的兴趣之外,同时存在着描述精神智能和性智能的尝试。我的同事安东尼奥·巴图(Antonio Battro)认为存在数字智能,并且指出这种智能很好地满足了我提出的智能判据。在这次大会上,米歇尔·波斯纳(Michael Posner)向我提出挑战,建议考虑将“注意力“作为一种智能。最后总是我作出让步。承认将何种能力看作智能的决定,需要经过判断后作出,而不能事先通过规划和计算得出结论。到目前为止,我仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能(包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能,所谓“二分之一”是指“存在智能”)。但是我敢断言有那么一天,智能的数目将会增加,或者智能之间的界限被重新确定。
还有许多工作需要做。如何将智能最大限度地组织和调动起来,以实现特定的教学目的,就是其中之一。我不相信在多元智能理论支持下创建的教育计划,能够为随机控制的教育研究服务。而这类教育研究,正是联邦政府所提倡的。但是我坚信,精心安排的“设计实验”能展示多元智能理论在什么地方适用,在什么地方不适用。为了很容易地说明这一点,我提出:多元智能的方法,对于试图掌握具有挑战性的新概念的学生特别有用。这类概念如物理学中的引力、历史学中的时代精神等。虽然我很赞赏那些声称采用多元智能理论获得成功的外语教师,但我不大认为多元智能的方法在学习外国语言时有效。