因此,一个和传统的机构不同的地方的想法就产生了,它来自于在这个机构中我们和病人关系的失败,以及我在英国的经验,它们不仅仅只是金斯利会所这一悖论,同样也来自于受到温尼科特的一些学生所影响和组织的一些场所,这些场所被称为学校,它们面对各种遇到困难的儿童和青少年开放(从聪明孩子的性格障碍,一直到一些社会适应障碍或者弱智或者患有精神病的孩子)。如果说符合社会医疗保险的机构治疗是可能的话(尽管在有些情况下,按照父母的财产收入,有一些不同),这些“治疗的”场所首先是教育场所。实际上,心理治疗来自于一种孩子和青少年所处的生活方式之中。这涉及到的绝不是再教育或者在我们的医学-心理-教育机构中意义上的“治疗”(soins),而是至少在于一些类似于夏山学校经验的地方中的教育。它们中的一些是对于所谓的“正常孩子”开放的,另一些适合于弱智儿童或者精神病儿童。少年犯们则常常被送到不同的机构里——此外,这也是很有意思的,我将在后面讨论的时候重新来谈这一点。
英国的非主流机构让我印象深刻的,是与精神分析家的相遇。在那里,分析家们不在机构里工作,而是处在治疗者的位置上。这一说法并不是为了否认在一系列(机构之外的)个案当中精神分析工作的迹象,它要重点指出的是,孩子,不管是不是有障碍,都需要教育。教育应当给欲望留下一个位置,并开启持续性的创造的可能性。
普菲斯特[1]完全意识到,一个满足于“让孩子适应现实”的教育是一个剥夺希望的教育,它完全封闭在技术性的功利主义中。但是普菲斯特提供的希望,却仅仅只是宗教的幻觉。
第三条道路,我们知道,是温尼科特开启并发展了弗洛伊德非常明确指出过的:给主体设置安排一个保留给幻想的空间。
一个精神病的孩子(对于其他所有孩子,同样如此)首先需要生活在一个这样的地方,在那里,通往幻想与创造变得是可能的。孩子必须被带领到这样一个地方生活,其中有节日、民间传说的位置,能标定出季节和时间的含义,有(那些由历史、神话、童话所承载的)口语传统的位置,它能让孩子发现拥有双手创造的快乐(这意味着不仅有机会去画画、做雕塑、弹奏音乐,同样也包括下厨房做饭、做木工和其他手工活的可能性)。只有首先处在这一象征性的网络中,学业(学习)才有意义。
从很长时间以来,法国的公立学校就不再是一个有利于所谓正常的孩子充分发展的地方了。学校以其当前的体制,已不适应“正常的孩子”,就更不适合接收那些出现问题的孩子了。