教师之师生互动行为研究述评
作者: 江光荣 / 11623次阅读 时间: 2013年10月20日
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教师之师生互动行为研究述评

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江光荣 华中师范大学心理学空间5G ? ]pq ^

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林孟平

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c fN7Gs8O$|0香港中文大学教育学院

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G9f tnB0本文系统地阐述了过去数十年里就有关教师之师生互动态度和行为与学生发展之间的关系所进行的研究。关注的重点有三:(1)教师互动行为与学生学习的关系,(2)教师互动行为与学生情绪和社会性发展的关系,以及(3)教师互动行为(或师生关系)的结构和测量。作者发现,这个领域的研究较为一致地支持一个看法,就是师生关系或教师互动态度和行为与学生发展之间具有实质性的关联,积极的师生互动能有助学生顺利发展并取得较高的成就。本文也指出了这个领域中现有研究的局限,并对今后应加强哪些方面的研究提出了建议。本文所讨论的内容属于师生关系的范畴。在教育研究的领域内,涉及师生关系的研究有两个总体性的特点。其一,虽然几乎所有的教育研究分支都或多或少涉及师生关系,但目的在于了解师生关系本身的研究却相当少。大多数研究都把师生关系作为某种原​​因或条件来看待,例如研究师生关系对诸如学生学业成就、社会性发展、心理健康或者教师的压力等等的影响。其二,虽然「师生关系」这个名称涉及师、生两方,但有关的研究从来都是透过教师或学生的行为来操作化,且多数以教师行为作为师生关系的指标。本文的目的在于把教育研究领域内有关师生关系的研究作系统的整理。但考虑到上述两个特点,本文选材的范围包括:(1)以学生发展为最终关注目标者;(2)以教师行为作为师生关系指标者。亦由于第二点的限制,本文采用Wubbels & Levy(1993)的术语,称师生关系为教师之师生互动行为。心理学空间8Bv!p1]E,{

本研究领域的发展脉络

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主要有两个研究领域涉及教师互动行为和师生关系:一为教学研究领域,另一为发展心理学研究领域。心理学空间 s)e5B+L6K;O3NM@

?EuG_/}|"is,R i0对教师互动行为及其特点的探索,是教学研究领域中一个由来已久的主题。人们一直有兴趣于寻找「有效能的教师」或者了解怎样才是「有效能的教学」,这一研究主题早在百多年前就已经出现(Borich,1996)。在这个主题之下,不同背景的研究者试图从不同的角度、不同的要素层面进行探索,以期发现对教学效率和学业成就有影响的变量。根据学​​者们的归纳(郑燕祥,1986;Good, 1996),这一研究主题大致有这样一个发展脉络:

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5WK-[4a?8lW9Q0从19 世纪末到20 世纪60 年代初,人们致力于从人格特质方面去研究教师,设法找出能够把优秀教师和平庸教师区别开来的人格特质。在这种思路的支配下,曾出现了一些颇具影响力的研究(郑燕祥,1986;Getzels & Jackson, 1963; Ryans, 1960),这些研究往往开出了一张优秀教师人格特质的清单。但到了60 年代中期,人们发现,在不同教育条件下进行的同类研究,其结果往往不很一致,而且这些清单的效度也没有得到证实。于是,有些学者开始质疑是否真有这种不变的「教育人格」;也有学者指这一研究思路和研究方法太简单化了(Getzels & Jackson, 1963; Good, 1996)。在这研究历程中,有些关于教师特质的研究其实已经涉及到教师对待学生的态度和行为特质。心理学空间iDUk'C:J"~

o\!d*Z0j5r"s%@0接下来约从60 年代后期起,研究者开始把眼光转到课堂上,试图通过观察教师的教学活动或教学行为来了解怎样才是有效的教学。这一转变可说是从寻找「有效的教师」转而至寻找「有效的教学」。这种自然主义的实地研究取向,带出了几个很有影响力的研究传统,亦取得了一些有价值的研究发现。其中影响比较大的就是所谓的「过程─结果」(process-product)研究。过程─结果研究的主旨是以学生的学业成就为目标,通过实地观察教师在教学过程中的行为和一些教学措施,设法找出能提高学业成就的教学行为和措施。许多常见的教学活动和策略,如提问、时间运用、课程推进速度、管理课堂等等,都受到关注(Brophy & Good, 1986)。在这类研究当中,有相当部分涉及教师与学生在课堂上的互动,如教师期望、课堂管理和调度方式、创造支持性的学习环境等(Good & Brophy, 2000)。心理学空间!pvvki]/@

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然而,过程─结果研究也由于一些研究方法学上的不足而被逐渐扬弃。这些局限包括:视有效的教学行为是普遍适用的,忽视教学行为所发生的背景条件(郑燕祥,1986);不重视理论,使研究不能建基于对课堂学习的内在和全面的理解之上( Stockard & Mayberry, 1992);只管外显的行为,不问这些外显行为背后的心路历程。鉴于此,自80 年代中后期起,一个新的研究趋势开始了,那就是对教师认知的研究。

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对教师认知的研究也涉及很广的范围,但是多数研究还是集中在跟教学过程有直接关系的一些内在过程或内在变量上,如教师在教学过程中的决策、计划活动,教师对于课程、学生、课堂管理以及教学的信念(Kagan, 1990, 1995; Martin, Yin, & Baldwin, 1998),其中有关专家和新手(有经验的教师和新入职教师)在教学过程中决策活动的比较研究曾引起很大的关注。这一方面的研究也有部分内容与教师的互动行为有关,比如教师对于学生、对于课堂管理和控制等等的信念(Martin,Yin, & Baldwin, 1997, 1998)。

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差不多与教师认知研究同步或稍晚一点(80 年代中后期以来),研究者也对学生的社会性认知在课堂学习中的作用产生了兴趣。研究者认识到,教师的教学和其他教育行为,最终都要透过学生的知觉和解释才能影响学生的学习;而学生是社会性的主体,他们在学习过程中的一些社会性知觉会对认知学习产生某种中介作用(Good, 1996)。换句话说,知识的学习并非纯粹的智性加工过程,其中还伴随着丰富的社会性认知活动,而这些认知活动又会影响智性加工。在这一思想的指导下,研究者用访谈的方式来了解学生对于教师、教师的教学行为、课堂作业、课堂管理行为的知觉和解释,由此发现了一些新的主题,如公平、学生对教师意图的推断等等。心理学空间YFQ$mZA"xs

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从以上粗略的勾勒可以看出教学效能领域内的两个演变趋势:一是从单纯着眼于教师的认知性教学行为到重视教师的社会性行为;二是从只看教师的「教」到同时顾及学生的「学」,以及「教」和「学」的相互作用。

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因应这一趋势,自80 年代后期以来,以Wubbels 等人为主的一批研究者便集中关注教师跟学生的互动、师生关系等主题(Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997),并取得了不少成果。心理学空间9I3K6l;^q2GJ(n

-vl-_9|/|*[oG0以上是在教学研究领域里涉及教师互动行为和师生关系研究的发展脉络。另一涉及教师互动行为和师生关系的研究领域在发展心理学内,尤其与所谓「发展的心理病理学」(developmental psychopathology)有关。发展的心理病理学探索一些非适应性的、病理性的后果如何从正常的发展过程中发展出来(Achenbach, 1990)。在这个领域之中,依附理论是一个非常具影响力的理论。传统上对依附行为的研究都偏重于亲子关系,踏入90 年代以后,有些以依附理论观点看待成人─儿童关系的研究者开始关注年龄稍大儿童的发展情况。他们把研究的焦点从亲子关系和家庭动力学转移到儿童在幼儿园和学校的发展,以及师生关系对儿童发展的影响等(如Pianta, 1992, 1999; Rosenstein & Horowitz,1996)。这些研究者以类比亲子关系的方式来考虑师生关系对于儿童发展的作用( Pianta, 1999; Van Ijzendoorn, Sagi, & Lambermon, 1992)。

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.Y K[Y&z'?#L0以Pianta 为首的这一批研究者以依附理论来考虑低幼学童的发展问题,另一批学者(Eccles et al. 1993)则从Vygotsky(维果茨基,1994)和Hunt(1975)有关发展和环境关系的理论出发,研究学校环境的改变对青春前期少年发展的影响。他们认为,儿童从小学过渡到初中所经历的环境改变(其中一个重要的改变是师生关系),对于一部分少年来说是应激性的,因此令这个时期的孩子在发展上出现一些消极的后果。他们比较了在美国学校制度下小学和初中学校环境的一些不同,并根据这时期少年心理发展的特点来考虑这些改变所造成的心理后果(Eccles & Midgley, 1989; Eccles et al., 1993)。心理学空间;E3~$S.h#mQb*[2|

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除了上述两个研究领域外,还有另一些学者从另外的角度也对教师之师生互动行为和风格、师生关系的研究作出了贡献。比如30 年代心理学家Lewin, Lippitt, & White(1939)对于不同领导类型(民主的、专制的、放任的)对团体成员行为和作业效率的影响的研究,与后来的教师行为和师生关系研究有直接关系。而心理治疗学家如Rogers(1969, 1983)、Glasser(1968)和Ellis & Bernard(1985)等人的学说都对这一主题有或大或小的影响。

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教师互动行为与学生学习的关系

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大部分有关教师互动行为和师生关系的研究,都致力于了解教师对待学生的态度和师生关系对于学生学习的影响。这方面的研究相当广泛,所涉及的学科几乎包括了中、小学的所有学科。所有的研究都倾向于支持这个结论:师生关系的质量与学生的学业成就有正相关。以下是一些重要的研究。

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教师期望与学生学习心理学空间i&V!mhJ3v J`

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教师期望效应是Rosenthal & Jacobson(1968)通过实验发现的。在他们之前,实际上已经有一些间接的研究结果,表明教师的态度和对学生的期望会影响学生的学习成绩(参见Nash, 1976)。 Rosenthal &Jacobson 在这一基础上,基于「自我实现的预言」这一理论(Merton,1948),做了一个既大胆而又极富创意的实验研究。他们在一所公立小学的每级中各抽出三班,再从每班中随机抽出大约20%的学生,然后告诉他们的老师这些孩子在随后的数个月里将在学业成就上有「急速的发展」。到学年末的时候,测验发现,与控制组的孩子比较,这些孩子中的年幼者的智商真的提高了,一年级实验组的学生IQ 分数平均提高了15.4 分,二年级则提高了9.5分。他们的阅读成绩也有进步。心理学空间,H${| NPz5p3~Za

%p,S/y(GM(\0R0Rosenthal & Jacobson(1968)根据互动理​​论,对这个他们命名为「皮格马利翁效应」(Pygmalion effect)的现象(即教育中的一种自我实现的预言)作出了解释。他们的解释清楚地说明,教师的信念以及由这种信念所引导的一系列互动行为,是导致这一现象发生的重要原因:

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当教师期望学生在智力上有所提升时,他们会以更轻松、友好的方式鼓励学生。 ……教师会更加密切留意这些特殊学生,而这种密切的关注又使得他们能对学生正确的反应作出更快的响应或强化,这种强化增进了学生的学习。 ……这种交流,加上可能存在的某种教学技术的转变,会促使学生对自我的观念、自身行为的期望、动机,以及认知风格和技能作出改变,从而有助学生学习。 (Rosenthal & Jacobson, 1968, p. 180)

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Pp K:wBGt {0在Rosenthal & Jacobson(1968)之后,有关教师的期望对学生的影响的研究一直没有间断。研究者深入地检视了教师怎样形成期望、教师通过什么方式向学生传达出期望,以及学生怎样知觉教师的期望(参见Good & Brophy, 2000)。 Ouzts(1986)在将近二十年后发表的一篇综述文章中,回顾了到截至那时为止有关教师期望及教师个人特点与学生学业绩效的关系的研究,结论是:教师对学生的期望,会影响学生的学习态度和行为,最后会对他们的学业成绩产生影响。而就影响期望行为的教师个人态度特点来说,Brophy & Good(1974)提出可以把教师分成三类:积极的(proactive)、反应性的(reactive)和消极的(overreactive)。积极的和消极的教师都会产生期望效应,只是方向相反。不幸的是,调查发现,大多数的教师期望都是消极期望— 这些教师都心存教条主义、墨守成规、受刻板印象支配(Good &Brophy, 2000)。因此,实际上教师期望带来的负面效果比正面效果大。心理学空间\gq9S'|4Z-i[,F

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教师课堂教学风格与学习习惯

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这方面的研究以 Flanders 为代表。 Flanders(1970)致力于以行为分析的取向,发展出一套描述教师与学生课堂互动的观察和编码系统,以便对资料进行定量评价和分析。他只观察和记录师生互动的言语内容,不包括非言语的互动。通过观察,他找出了师生在课堂上十个类别的言语行为,其中教师的言语行为有七个类别。这七个类别分别属于两种不同的教学风格,Flanders 把它们命名为直接的风格(direct style)和间接的风格(indirect style)。间接的风格也称为「民主/合作」的风格,而直接的风格则称为「权威/支配」的风格。 Flanders 发现,间接风格的教师对学生比较敏感和关心,他们在课堂上较多利用学生自己的说话,或把学生的说法跟所教的观念整合起来;他们比较擅长向学生提问,也能听取学生较长的回答和解释。相反,直接风格的教师往往有较多纪律问题要处理,他们会作出较长的指导,而且常常重申自己的说话。 Flanders 的分析系统把教师间接风格的言语频数除以直接风格的言语频数,得出一个教师的教学风格指标,称为I/D 比率。 I/D 比率愈高,风格愈倾向于间接。心理学空间2V)S9XrEked

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随后,有相当多的研究是基于Flanders(1970)的概念和工具进行的,其中又有不少是测量教师I/D 比率跟学生学业成就之间的关系。调查发现,一般来说I/D 比率和学业成绩之间有某种程度的正相关,间接风格的教师所教的学生学习得较好(Westburg & Bellack, 1971)。但严格的分析发现,这种关系并非十分可靠,原因可能与Flanders 分析系统的效度有关(Nash, 1976)。心理学空间-{'D utf l1E4p

@*m}Mpv0教师的亲近行为与学生学习心理学空间 qZv I~1c.ep9N5G

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有些研究者循着行为分析的路线研究师生关系,集中研究教师的「亲近行为」与学生学习的关系。亲近(immediacy)这个概念本是Mehrabian(1971)在研究人际沟通时提出的,它指的是沟通双方在交往过程中所表现出的有助增进亲近感和减少心理距离的任何行为。这种行为会提高个体的感受性,唤起情绪,并加强喜爱的感觉。 Andersen,Norton, & Nussbaum(1981)根据这个定义,把研究的视角转移到教育领域,致力于研究教师的亲近行为与学生的学习之间的关系。由于Mehrabian 和Andersen 等人都比较重视非言语性的亲近行为,所以这个领域的研究多以教师的非言语亲近行为(如微笑、抚摸等)为自变量。总的说来,这方面的研究发现相当一致:教师的亲近行为对学生的认知性学习、情感性学习和投入学习的行为意图都有正面影响。心理学空间/vkO&E|v

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教师互动风格与学生学习心理学空间 ]F&a1A@$A NI l$h

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近几年里,一个由荷兰、美国和澳大利亚等国家的研究者组成的跨国研究群体,开始引起人们的注意。这些研究者致力于教师效能的研究,或者用他们的说法,是「寻找有效能的教师」(Wubbels, Levy, &Brekelmans, 1997)。他们采用临床心理学家Timothy Leary(1957)所提出的人际交往模型,来概括教师在课堂上的交流行为(即前述的人际行为)。这个模型包括两个维度:一是支配─顺从维度,描述交往中影响与被影响、支配与受支配的情形;另一是协同─对立维度,描述双方交往的基调是理解、信任和支援还是猜忌和敌对。三个国家的研究人员已经发表了数十篇研究报告。总体来说,他们的结论是:在支配─顺从维度上得分高的教师(支配性强),他们的学生往往能取得较好的学习成绩;而在协同─对立维度上得分高的教师(师生感情联系好),所教的学生能发展出较好的学科学习态度。 Brekelmans, Wubbels, & Levy(1993)认为,真正的「好教师」应该在两个维度上都得到高分。这些研究者认为,不管作用是正面还是负面,师生关系和教师的人际互动特质对学生的学习都有重要影响。因此他们呼吁,只强调教学组织、策略、教授法等技术性事项的传统并不全面,欲提高教学效能,也应该重视教师的人际能力(Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997)。

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从以上的综述可以看出,教师对待学生的态度和行为,以及由此发展出的师生关系,对于学生的知识学习有影响是相当肯定的。事实上,回顾截止近期有关教学行为和学生学业成就的关系的研究,使Good(1996)在他的综述性评论中得出一个结论:知识学习是一个社会性的建构过程,而不是一个简单地把知识从书本和老师那里搬移到学生脑里的过程。心理学空间+{U5fm/tA7o/e

教师互动行为与学生情绪和社会性发展的关系

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传统上,由于所谓「重智主义」的影响,教育的实践者(如校长、教师等)和研究人员都较多注意学生的智慧学习。有关教师互动行为与学生情绪和社会性发展之间关系的研究向来比较少。 Pianta(1999)在评论师生关系领域的研究时指出,这领域的研究非常明显地集中于师生关系跟教学和学习的关系上,却严重地忽视了师生互动对学生的社会性发展和情绪发展的关系。以下列举这方面的若干研究

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罗杰斯式师生关系对学生发展的影响心理学空间 J^0K;D*z"UX#~$W

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早在50 年代,受罗杰斯(Carl Rogers)当事人中心理论的影响,就有研究者试图进行这样的研究:把罗杰斯提出的心理治疗中的若干「关系要件」(即真诚、同感和积极关注等)应用于师生关系之中时,是否会令学生的学习更为有效和发展积极的人格。其后,Aspy 和Roebuck 等人在美国发起并成立了一个名为「人本化教育全国协作组」( National Consortium for Humanizing Education, 简称NCHE )的组织,目的是进行以人为中心的教育研究和培训工作,从而推广以人为中心的教育事业。参加这项计划的包括美国42 个州和另外7 个国家的学校,动员了二千多位教师、二万多名学生,涉及从幼儿园到大学所有层次的学校。整项计划前后共花了十七年时间进行(Aspy, 1977)。

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Iz? LX2e0研究者对NCHE 计划所得结果的一个最概括的结论是:「当学生得到高水平的理解、关注和真诚的对待,与他们得到低水平的(三条件)对待的情况相比,他们学得更好,行为表现也更好」(Rogers, 1983, p. 199)。计划中有一项主要的子课题,参与者包括600 名教师和一万名学生(从幼儿园到大学)。研究目的是比较实验组(教师表现真诚,有同感,且积极关注,我们称之为「高水平的促进学习的条件」)和控制组(教师未表现出高水平的促进学习的条件)的学生所表现出来的差异。结果表明,与控制组的学生相比,实验组的学生(1)缺课较少;(2)自我概念较佳;(3)数学和语文等科目的学业成绩进步较多;(4)违规问题较少;(5)破坏公物的行为较少;(6)智力测验的分数提高(这项研究仅限于幼儿园到五年级);(7)较富创造性;(8)较有自发性和较高水平的思考。心理学空间@+d0kY?w&l

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教师期望对学生人格和学校适应的影响心理学空间+mo t yTl"a

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Good & Brophy(2000)在评述教师期望的研究时提到,尽管大多数有关期望效应的研究都是讨论教师期望对学生成绩的影响,但有理由相信,教师期望对学生的情绪发展和社会性发展也有重要的作用。心理学空间1I V`;mk~_7g/~

^Yvn:yP"MT0事实上,在Rosenthal & Jacobson(1968)的实验公布之后,就有研究者意识到教师的期望可能也会对学生的自我概念产生影响。在英国,Palfrey(1973)曾进行一个有趣的调查。他选择了两所邻近的中学,一所是男校,另一所是女校,而两所学校学生的家庭背景、学校规模、教学条件等都非常接近。这两所学校的规模都非常小,故他假设校长对学生的期望和评价会对学生的自我形象有直接的影响。调查发现,女校校长对学生的评价和期望比男校校长高,因此预期女校学生的自我形象亦会比较好。结果颇为有趣,两校学生的自我形象都比他们校长的评价要高,而女生真的比男生有较好的自我形象(55%的女生有比较积极的自我形象,而只有20%的男生有这样的自我形象)。

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而在美国,Pedersen, Faucher & Eaton(1978)也进行了一个颇不寻常的研究。他们原本是要设计一个回顾性的研究,以了解期望造成智商变化的具体过程,而在研究期间却因一个特别发现而转变了方向。他们察觉到有一位非常出色的小学一年级教师似乎对她的学生产生了非常长远的影响,故他们专门设计了一项回溯性研究,以比较教师的教育态度和特点对学生成年后在社会经济等方面的成就的影响。结果令人吃惊:学生早年的学校生活经验对其成年后的社会性成就有肯定的影响。具备爱心、关怀和鼓励等特点的教师所教的学生日后所取得的社会经济地位,明显高于不具备这些特点的教师所教的学生。他们解释其中的过程是:这位出色的教师对待学生的方式直接影响了学生在学术上的自我形象以及他们的学业成绩,而这两者作为基础又不断积累和推进,引出一步又一步的成功,直到成年后这些孩子获得足以区别于其他同校学生的成就。此外,还有若干零星的研究也支持Good & Brophy(2000)的说法。例如,有实验研究(Toner, Moore, & Emmons, 1980)发现,给成人标定(labeling)为诸如「有耐心」这样一些为社会所认可的特质的孩子,比没有给这种标定的孩子,在日后受到考验时更能表现出所标定的特质。心理学空间(Ovw%c_

师生依附方式对学生情绪和社会性发展的影响

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近年来在依附理论(attachment theory)的背景下,对教师以及师生关系对于低幼儿童情绪和社会性发展的影响出现了比较系统的研究。其中以Pianta(1992, 1999)等人的工作比较突出。

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b(h'o"w XmoD.Wl8r0依附是英国精神病学家Bowlby(1971)观察到的人类的一种特征性行为。按照Bowlby(1988),「依附行为是任何导致一个人得以获得或者保持与另一确定的且被认为能更有效地应付环境的个体之密切联系的行为」(pp. 26–27)。心理学空间5wF+wpdn

xf{S$S^0依附研究中的核心主题一直是:不同的亲子互动模式(依附关系)对于儿童心理发展的影响,尤其是对儿童人格及心理病理学方面的发展的影响(如Jones, 1996; Main, 1996; Rosenstein & Horowitz, 1996 )。 Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall ( 1978 )发现有三种亲子依附模式,后来Main & Solomon(1990)又另外观察到一种。四种依附模式分别命名为A、B、C、D 型,而它们又可分为安全的(B 型)和不安全的(A、C、D 型)两类。到90 年代前后,Pianta(1992)将注意力从亲子关系转到师生关系,从依附理论的角度来看待低幼儿童对幼儿园教师和小学低年级教师的依附行为。据目前已有的研究结果,Pianta 认为已经可以肯定地说,儿童跟其老师的关系影响着儿童多方面的学校表现,例如同伴关系、对待学习的态度和方式、入学后的适应等等( Birch & Ladd, 1997; Howes, Matheson, & Hamilton, 1994; Lynch & Cicchetti, 1992; Pianta, 1992)。而根据依附理论,儿童与其教师之间所发展出来的依附模式(也分为安全的和不安全的两类),会对儿童今后的人格发展和社会适应产生深远的影响。有不少证据表明,不安全的依附跟一些心理病理学的后果有明显的关系。故此,有人认为可以把不安全的依附看成是一个预测儿童病理性发展的预测源之一。研究表明,回避型的依附(avoiding attachment)跟反社会、破坏性的行为有密切关系,而矛盾型依附( ambivalent attachment )跟社会性退缩和孤独有联系(Rosenstein & Horowitz, 1996)。

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除了上面列举的少数较重要的研究以外,还有一些零星的研究。综合而言,截至目前为止,针对师生关系与学生人格发展和社会性适应之间关系所做的研究,所得的结果是相当一致的:即教师跟学生互动的态度和方式,对学生都有肯定的影响。心理学空间V\_}p,A0Kqc$]H

教师之师生互动行为的结构和测量

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过去半个世纪,研究人员在教师互动行为及师生关系的结构和测量方面做了不少工作。以下会按照有关研究所建构的教师互动行为或师生关系的维度,以及它的测量工具,选取其中较有影响者作简要介绍。

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N)S4oM4?"} P9b0明尼苏达教师态度问卷心理学空间#n K6B_xAl:}

,Q2OW*J z)r0早期比较有名的一个测量工具是《明尼苏达教师态度问卷》( Minnesota Teacher Attitude Inventory, MTAI; Cook, Leeds, & Callis, 1951)。这是一个测量教师对待学生和教学工作的态度的测量问卷。从50 年代到60 年代末期,这个工具一直都是比较流行的教师态度测量工具(Yee, 1967)。问卷包括150 个条目(items),然而在70年代以前,人们一直没有对它的结构进行过研究,只是把总分记录下来。直至1971 年,才有人对它的结构进行因素分析,结果发现可以分为五个因数:学生免责倾向,师生兴趣冲突,处理学生问题的严厉或僵化程度,(允许)学生独立学习,以及学生顺从老师(Yee & Fruchter,1971)。虽然这个工具十分流行,但是亦有人怀疑它容易受社会赞许性影响,并且认为它的准则关联效度有问题。 Yee(1967)曾研究过它的准则关联效度,结果发现它确实缺乏可接受的效度。因此,这个工具现已很少人使用了。

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_ mY#HM,g#wg+@9J0巴雷-莱纳关系问卷心理学空间7M0N1x9`a bJ ?)I{jf

Mo2`(i|B XV%K0Barrett-Lennard 是罗杰斯的一位澳大利亚籍学生。他根据罗杰斯的关系理论发展出「巴雷–莱纳关系问卷」(Barrett-Lennard RelationshipInventory, BLRI; Barrett-Lennard, 1962, 1978 ),用来评估心理治疗中治疗者和当事人之间的关系,同时也可用于测量其他类似的关系,如师生关系、配偶之间的关系等。由于它是根据罗杰斯的关系理论发展出来,所以它的测量维度是预先确定的,共有四个,分别是测量关怀的程度、同感、无条件性(unconditionality)和真诚一致。心理学空间Xhv6e4hq ?,sH

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这个量表并没有进行过结构的验证(因素分析)。虽然罗杰斯本人曾表示过欣赏这个工具(Rogers, 1985),但这个工具除了曾应用在少数根据罗杰斯理论所进行的教育实验外,在其他的教育研究场合却很少为人所使用。

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?U/Q o7p%k1\0FIAC 和 BGDIS心理学空间A@5M_:x]*s!pq n5Y

MEgx _0在60 至70 年代对教师效能的研究中,出现了不少致力于观察和分析课堂教学过程和师生互动的工具,其中比较有影响的有Flanders(1970)的观察和分类体系以及Good & Brophy (2000)的体系。心理学空间9OJ.c1W7S

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Flanders(1970)的工具叫做「弗兰德斯互动分析类目」(Flanders'Interaction Analysis Categories, FIAC)。 Flanders 把师生在课堂上的所有言语行为分为十类,其中教师的言语行为占其中七类,学生的则占三类。以下是教师言语行为的七个类别:心理学空间6pA*C8Z"e5]N&~

"D^ff(kMl01. 接纳感受(以关怀的方式接纳或澄清学生的态度或感受);心理学空间1Sh(yOb%d

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2. 表扬或鼓励(表扬或鼓励学生的行为,纾解紧张等等);心理学空间TH0b2mpS

心理学空间8S;s[*x nq*x2n6m'X

3. 采纳或使用学生的意念(利用学生的见解或建议,来建立或厘清教师想要教授的观念);心理学空间6z@qg6y&YP2Z-[

心理学空间&A-n3y*DbX5E~!`

4. 提问(就内容或者程序提问);

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Dg3Aa+kL0`|05. 讲授(即教师「讲书」);

)U3lb*e;km8J+bK0心理学空间5lN#S$}2L,?&L-K6M

6. 指导(指示、命令等等);心理学空间0_ | \}\ F

'P2r3}G{ q07. 批评或者维护教师的权威(批评学生的行为,主张和维护教师管教的合法性等)。

;aFin;SjwW0心理学空间"GTAm ChN

正如前文曾经提过,这七个类别分别属于两种不同的互动风格:直接的风格和间接的风格。第1、2、3 属于间接的风格,第5、6、7属于直接的风格。间接的风格也称为「民主/合作」的风格,而直接的风格则称为「权威/支配」的风格。心理学空间4F:hyu,W_RK

$f[9N9M }S;zJ0FIAC 要求观察者先接受训练并进行练习,关键是要能够跟上课堂活动的步伐,实时识别并记录师生行为的类别。在一个预先编制好的分类行为表格上,按照约三秒一次的频率记录行为,观察结束后就得到一个各类行为的频数表。把教师间接风格的言语频数除以直接风格的言语频数,就得到I/D(间接/直接)比率,这个比率表示一位教师的教学风格。当然,在原始的频数表的基础上还可以根据需要进行不同的统计分析。

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U+{ N Cn0Zg&Wq0Good & Brophy(2000)的体系是因应教师期望效应的研究而衍生的。像当时的其他一些研究者一样,Good & Brophy 也对导致期望效应的过程,尤其是其中的师生互动过程感到兴趣。他们最初提出一个假设:在课堂上,不同的学生受到老师的对待是不一样的。换言之,在期望的支配下,教师并非一视同仁地对待每个学生。这样就要求在研究师生互动时,不应以班级为分析单位,而应以个别学生为分析单位(Good & Brophy, 1971)。为了研究他们的假设,他们发展了一个名为「布拉斐–古德双向互动系统」(Brophy-Good Dyadic Interaction System, BGDIS)的测评工具(​​Good & Brophy, 1970, 2000)。这个工具也是一个观察课堂师生互动的系统。他们把师生之间所发生的一对一的互动分为三种类型:(1)有关学习的师生互动(尤其是学习作业方面的互动);(2)有关学生行为的互动(如教师对学生的课堂行为进行评价),由教师发起的这类互动可分为表扬、警告和批评三种;(3)程序性互动(包括大部分事务性质的交流,如学生询问问题、请示和教师的响应等)。这三个类别之下又各有若干具体的互动行为类别,共有二十多种。 BGDIS 也要求训练有素的观察记录员,他要根据预先规定的分类标准和取样频率来记录课堂互动行为的频数。与Flanders 的体系不同的是,BGDIS 分开记录每个学生跟老师的互动,这样就能检验研究者原来的假设:由于教师对于每个学生的期望不同,各个学生跟教师互动的性质和总量也不一样。心理学空间T2Ko ^wR

心理学空间|i0~t(S7n

利用这个「观察系统」,还有其他人做了不少研究,结论也非常一致:教师对待学生的态度和行为,的确随着他们对不同学生的期望而变化。一些具体行为包括:安排低期望的学生(教师对他们期望较低)坐在离教师较远的地方;对高期望的学生有更多的微笑和眼神接触;较少让低期望学生回答问题;给低期望学生较少时间回答问题;对低期望学生批评较多而对高期望学生鼓励较多等等(Cooper, Findley, & Good,1982)。

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%| lu*Jo'[0师生关系量表心理学空间qS ^Z&d

心理学空间*Ymza8Xu

Pianta(1994, 1999)发展了好几个师生关系的测量工具,但多数还在修改之中,而「师生关系量表」(Student-Teacher Relationship Scale, STRS)是其中较成熟的一个。过去数年,这个量表在美国曾有好几次大规模的应用,而小规模的应用便更多,期间也进行过一些修改(Pianta, 1999)。这是目前在低幼儿童师生关系的测量上应用得较多的工具。

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L+g"[%gM,N_7H0STRS 有 31 个条目。根据探索性因素分析结果,确定它具备三因数的结构,三个因数分别为冲突、亲密和依赖(Pianta, 1999; Saft, 1994)。这三个因素或维度与Ainsworth 等人(Ainsworth et al., 1978)所揭示的三种依恋模式大致是对应的。 「亲密」对应B型(安全型)依恋模式,「依赖」对应C型(不安全─抗拒型)依恋模式,「冲突」对应A型(不安全─回避型)依恋模式。 「亲密」这个维度体现师生之间存在一种温暖、安全的氛围,而师生之间的交流并没有障碍。 「冲突」维度描述师生之间的交流存在不协调甚至是相互敌对的情况;师生缺乏支持,常有磨擦,并常常因此心存敌意。 「依赖」维度显示学生对教师过分依恋,可以形容为「黏着」的情态。按照依附理论(Bowlby, 1988),孩子的过分「黏着」显示他们缺乏安全感。由于这种不安全感,孩子的心思总是在所依附的人身上,而不能比较大胆而无顾虑地探索环境。

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对STRS 的测量学属性的研究表明,三个分量表各有较高的内部一致性信度;准则关联效度(预测效度)研究亦取得一些支持的证据,如表明STRS 测量分数与学生的多项学校适应指标(如是否喜欢上学、学习成绩、学习投入程度、伙伴关系)相关(Birch & Ladd, 1997),STRS 能够预测学童的许多问题行为(Pianta, 1999)。然而在Birch & Ladd(1997)的研究中,发现STRS 的三个维度之间的相关相当高,以班级均分(表示一个班上平均的师生关系状况)计算,发现「冲突」跟「亲密」和「依赖」的相关分别为–0.73 和0.69。这样看来,这个工具的三个维度是否相互独立是有疑问的。心理学空间+? }z?5xDv!F

Q;[Mf[Xn6[0另一个问题是这个量表所适合的学生年龄组别不很清楚。从反应方式来说,这个量表由教师作答,所以即使测量较大年龄组别学生的师生关系也是可以的。不过,有两个原因使人不能轻易认为它就真的能够应用于年龄较大的青少年身上:(1)这个量表是根据依附理论,尤其是Ainsworth 等人(Ainsworth et al., 1978)所发现的三种依附模式为蓝本来编制的,而与Ainsworth 模式相关的研究及所涉及的群体主要是学龄前的儿童,学龄前儿童的行为样本与较高年龄儿童的行为样本是很不一样的;(2)Pianta 等研究者很少利用这个量表来研究较大儿童的师生关系,已有的研究均在3–9 岁这个年龄范围,因此缺乏在较年长儿童中实际应用的资料。心理学空间 X{ AF4D5r9?

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教师互动问卷心理学空间4p(S5_0sxy1~l0a'k

(q%H3xAy)U d VW[)J0Wubbels, Créton, Levy, & Hooymayers(1993)研究教师互动所用的工具叫「教师互动问卷」(Questionnaire on Teacher Interaction,QTI)。这个问卷是在临床心理学家Leary(1957)的人格理论模型和测量工具的基础上发展起来的。 Leary 和合作者根据对人们之间对话的分析,概括出一个二维度八种行为类别的人际行为结构模型。这两个维度是「敌对─友善」维度和「支配─顺从」维度。如果以这两个维度做成一个直角坐标系,该八类行为特质刚好可以环形排列在坐标系上。 Leary 的学生和合作者LaForge 和Suczek 根据这个模型编制了一个名为Interpersonal Adjective Checklist(ICL)的检查工具。

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Wubbels, Créton 等人(1993)接受了Leary 的结构模型,但根据师生互动的特点作了一些修订。他们把「敌对─友善」维度改名为「协同─对立」维度,认定这个维度测量的是所谓「亲近性」(proximity),而「支配—顺从」维度则测量所谓「影响」(influence),所以二者又可称为「亲近性维度」和「影响维度」。相应地,把Leary 原来的八个行为研究述评行为特质类别的描述也根据课堂中的情境作了一番改动。 QTI 所测量的八类行为特质是:领导,帮助,理解,学生自主/负责,缺乏主见,不满,训诫,和严格。

v7]4g Q` R(~0心理学空间K#{bWl8m#Q

根据这个模型编制的工具就是 QTI。它以八个分量表来测量上述八类行为特质。这八类行为特质在上述二维坐标上的位置依每种行为在这两个维度上负荷的方向和大小而定,所以各分量表之间又有一些相关(每个分量表与相邻的两个分量表相关高,与直交的分量表相关低,与相对的分量表则有较大的负相关)。

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q4a6[1rk9P0QTI 目前有美国、荷兰和澳大利亚三个国家的版本。三个版本的结构相同,条目略有出入。江光荣(2001)以美国版为蓝本,以中国大陆城市中小学教师为样本修订了中国版。

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-CH2E&p@K_1sp0QTI 的信度和效度指标相当好,各分量表的内部一致性信度多在0.80 以上(以班为分析单位)。在结构效度方面,探索性因素分析(EFA)和验证性因素分析(CFA)都支持两维度的结构。八个分量表之间的排列分布也与理论推论相吻合(Wubbels, Créton, et al., 1993;Wubbels & Levy, 1991)。

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本研究领域存在的局限和改进的方向

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有关教师互动行为和师生关系的研究虽然数量不少,但总的来看,这个领域里的研究水平并不高。以下就目前研究的缺失和需要如何加强作一些讨论。

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(\ MK&cF`nD j0需要发展适合的理论模型心理学空间6[9gJ:VH};f|V

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谈论师生关系对于学生发展的意义,我们实际上是认为良好的师生关系具备某种功能,而这种功能有助于学生的成长和发展。但从现有师生关系领域的研究和调查来看,我们缺乏说明这种功能和作用机制的理论。现有的实证性质的研究大多是相关性质的研究,即调查教师行为或师生关系质量与某些学生发展指标之间的相关。相关研究无法表明两个变量之间的因果联系。即使人为地把师生关系作为自变量来看待,我们也只能说什么样的师生关系会导致什么样的结果,却不能回答为什么及怎样导致了这样的结果。正是在这里显出了缺乏理论的弊端。心理学空间6qZJ[pN By

心理学空间 j7d#N7Jb3X

部分研究者借用别的理论来说明师生关系的功能。依笔者所见,给借用得较多的理论有两个:一是当事人中心治疗中的关系理论,另一是依附理论。以当事人中心的观点来看待师生关系功能的始自Rogers(1983)本人,其后他的一些学生和追随者把它应用到教育领域(如Gazda et al., 1991)。但总体来看,从80 年代中期开始,沿用这条路线的研究者不是很多。心理学空间 E%y4w]Zd-f6t

心理学空间xu h5[2azT

Pianta(1999)把依附理论用于师生关系,但依附理论最适合的应用条件是当事人面临压力或威胁的情境。另外,虽然Bowlby(1971)等依附理论的先驱人物一开始就认为所有年龄组别的人都有依附需要,但传统上有关依附的主要领域还是婴幼儿的发展。事实上,Pianta 的研究也集中于幼儿园和小学低年级的师生关系。他们的一个假定是:这时候学校教师就像是父母的代理人。因此,要用依附理论说明师生关系对于较大年龄学生的作用,也存在一些困难。

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B|#pk0T!~U0需要加强过程性的研究

UVi0` a0心理学空间FT)^QYB4[ rk*{

有关师生关系的研究多为相关研究,缺少过程研究。这和缺乏理论有互为因果的关系。其实在多数研究领域里,从研究的发展进程来看,往往是由相关研究逐渐进入到过程研究,而随之而来的是理论的逐渐形成和精致化。所谓过程研究,其特点是它不仅观察输入和输出这两端的情况,还把中间的变量和各种变量相互作用的情形和机制找出来,从而对某个关系得到真确的了解。在师生关系对于学生成长发展的影响作用的研究中,很少有研究致力于鉴别老师的什么态度或者师生关系的什么特质,在什么样的学生身上导致什么样的变化,是什么过程导致这个变化。心理学空间/r0n[9l,d/Bo

2P[*JVM rI {0从这一研究要求来看,做一些质化的、追踪的研究,比如深入的个案研究,可能是很有价值的心理学空间g~7Duh

心理学空间,eb!f-|8p!A ? U,}+i]

要研究不良的师生关系心理学空间o:h)Kt G-KwbRA

;f L!D9ks}0本领域的研究的另一特点,是绝大多数研究都把注意力集中于「教师积极的互动行为」和「良好的师生关系」上。例如致力于寻找良好师生关系的特点,确定形成和培养良好师生关系的条件,以及研究良好师生关系对学生和老师的作用等等。虽然有个别研究提及诸如不良师生关系对学生和老师造成的压力等问题(如江光荣、靳岳滨,1999;Mansfield, Alexander, & Farris, 1991 ; Marlow et al., 1996 ),但总的说来,直接致力于研究不良师生关系的特征,以及这种关系如何对学生和老师的成长和发展造成伤害,这类工作比较少见。研究不良的教师态度特征和师生关系的后果及其作用机制,不仅在理论上有价值,在实践上更有其紧迫性,因为近年师生关系不良是内地一个不断引起公众关注的问题。

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_#z'F/bF nut-h0联系发展的阶段以了解师生关系的意义心理学空间&c2cg)JUA}a,p

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Pianta(1999)指出应该联系学生的发展来看师生关系。的确,幼儿园的师生关系与高​​中的师生关系是不一样的,而幼儿园教师和高中教师在关系中的角色也是不一样的。我们讲师生关系总是针对儿童至青少年某个特定发展阶段而言,只有以特定阶段的发展任务和挑战为​​参考依据,才有可能对师生关系有较合理的理解。心理学空间!V5m0[ J6aL

C5EIa3L6t ~&DtK$H0了解青春期这个特殊阶段的师生关系对于学生的影响,是一个很重要的课题。根据发展心理学的知识,青少年时期在人际关系上是一个比较特殊的时期:随着儿童身体和心智的成长及性意识的觉醒,儿童对独立的要求和能力有很大提升,在对父母和教师的依赖和个体要求独立这两方面出现此消彼长的情况;同伴在其生活中的地位和影响显着增加,他们有时还会刻意与成年人对立来宣示自己的独立性及获得身分认同( Erikson, 1968)。目前的研究对教师在这个年龄组别学生的发展上的作用了解甚少,因而这是一个亟待加强的方面。

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因此,从对师生关系的基础研究角度看,做一些长周期的、旨在从儿童到青少年发展的角度来看师生关系的跨时间变化过程、了解不同时期师生关系的意义和作用的研究─ 即一般所谓的「追踪研究」─ 就很有必要。心理学空间Ihgs v^N$|

Aq(nJ C`+v-qj0测量方面的问题

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b sHC d FvE0师生关系的评估和测量仍然是一个比较薄弱的领域。以下将讨论其中几个主要问题。心理学空间y"x)z!C!g$rZ\J9z

U/J)wo*i y0一种师生关系还是多种师生关系

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$qM5u%PzW9]Ek0从道理上说,师生关系是客观存在的东西,应该有一个对应于它的属性的描述和测量。但是从实际存在的描述体系和测量工具来看,几乎可以说不存在有关师生关系属性的体系和工具。研究师生关系的人,有的关心教师效能,有的关心课堂学习环境,有的关注教师的个人特点,有的对师生之间的互动过程感到兴趣,还有的是想了解教师对学生的态度和期望……,由于不同的研究兴趣和目的,研究者所想要了解的「师生关系」往往是不尽相同的东西。这就必然出现不同的师生关系定义而形成各自测量的局面,使得持目的A 的研究者觉得持目的B 的研究者的测量工具不太合用。这一情况限制了师生关系测量的进步。也许要等若干年后,从不同角度研究教师行为或师生关系的理论出现整合,才可能导致比较一般而通用的测量工具。但就目前和即将进行的研究而言,恐怕还是得立足于从具体的研究目的来考虑适当的评估和测量。

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@yD5O(v o0「主观」的测量与「客观」的测量心理学空间fM"M kuo h

f G7Kp!F~(Es0对教师态度和师生关系的观测有三种角度:教师、学生和研究人员。教师和学生的角度是当事人的角度,可称为主观的角度,研究人员的角度可称为客观的角度。不同的角度各有优点和局限。

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t xrZ:j]Pu0从研究者的角度,特别是利用课堂录影技术,然后根据一个编码体系来获得和分析数据,这种测量的信度比较高,资料比较客观。但由于这种观察有一个时间和场合的取样问题,如果像现在多数研究那样,专一地从课堂上取样,有可能出现系统误差:我们不知道这位教师跟同学在课后和课堂以外场合互动的情形,而仅以课堂上的情况代表整体性的师生关系,有可能出现歪曲。另外,这种方式在样本数量和便利性上都很有局限,而且这种测量主要只适用于研究,无法为学校和教师在实践上应用。

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7PXYZ.a |`0目前应用最广的还是问卷测量方式,即通过学生和教师的主观报告来了解师生关系。这种方法利用当事人的回忆,所以可以说没有时间和情境的取样局限。况且,问卷方式比较便利和经济,又可以供实践工作者使用。但这种方式的问题是,当事人的报告会受到诸如人格特质、测量的情境和气氛、社会赞许偏向、回忆误差等等因素的影响而出现信度和效度问题。虽说小心控制问题或对问卷反复进行调整会使这些问题的影响降低,但它总是不如客观的观测好。心理学空间U+C/g-o+CX,l+T;{ I

心理学空间PNH R%u:o

教师的知觉和学生的知觉

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b9}'[$H2P080 年代以后由于对教师认知的兴趣,一些测量开始侧重于教师对待学生、对待师生关系的态度和信念上。 Kagan(1990)曾经评论说,这种对教师信念和态度的直接测量往往出现效度不高的问题。她指出几个可能的原因:这种信念或态度可能是无意识的;教师可能找不到合适的词句来表达自己的信念;定式的问卷不能涵盖教师的信念;教师可能不按真实情况回答等等。不少对师生关系的测量也是从教师知觉的角度来测量的(即让教师回答问卷),因此也存在效度问题。 Wubbels,Brekelmans, & Hooymayers(1993)在测量教师互动行为时,采用了Fraser(1986)测量课堂环境时的方法。他们从学生对教师互动行为的知觉这一角度来测量师生关系,所测量的是全班学生的知觉,以其平均值为师生关系的度量。心理学空间jA8tu(W7mic

心理学空间LE6XT;y$O%C

比较研究发现,学生知觉角度的测量在好几方面均优于教师知觉角度的测量。首先,学生的平均知觉与有经验的客观观察者的观察的吻合度,高于教师自我知觉与后者的吻合度(Ehman, 1970; Hook & Rosenshine, 1979)。 Marsh(1984)在元分析的基础上得出结论,认为班级学生的平均知觉是可靠的测量;其次,对同一项教师特质,学生的知觉跟教师自我知觉之间存在相当明显的差距( Wubbels, Brekelmans, & Hooymayers, 1993)。一般的情况是,在积极的质量上教师的自评高于学生的评价,在消极的质量上则低于学生的评价,这显示教师的自我知觉可能受社会赞许偏向影响。再次,从理论上看,教师行为对学生的影响,要透过学生对教师行为的知觉和解释才会产生实际效果。这一点也有研究支持。例如有研究发现,学生对教育环境的个人知觉,比「客观」的观察更能有效地预测学生的发展变量(Fraser,1986)。

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n,C,e&D8x:Ni0因此综合来看,如果测量目的是为了获得较「客观」的资料,或为了预测学生的发展,应该尽可能用学生的角度来测量。班级平均的「知觉」可能是既可靠又比较经济的方式。

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回顾前述种种,可以看到,有关师生关系这个主题的研究有着相当久远的传统,也积累了不少成果,但总体来看,这个领域的研究与人们对它的期望还有相当大的差距。由于师生关系这一现象对于教育学、心理学和社会学等研究领域显然有重要性,我们应该期待学术界在今后一段时期里在这一研究主题上投入更多的力量,给予更多的关注。心理学空间4L0X/A@#h v

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 林孟平

林孟平女士,香港中文大学教育学院心理辅导学教授。早年曾从事中小学教育工作,后赴美国深造,获伊利诺斯州立大学(University of Illinois, Urbana Champaign )辅导心理学博士学位。回到香港后,历任香港青年协会辅导心理学家、突破辅导中心总监,香港中文大学教育学院教育心理学系主任,北京师范大学等高校的客座教授,并与北京师范大学合作开办心理辅导研究生课程班。

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