我在曼哈顿教了三十年书，好学校、差学校都待过。在漫长的教师生涯里，我谙熟了厌烦的滋味。周围的事物索然无趣,如果你问那些学生：究竟是什么使他们感到厌烦？回答总是一个：学习很愚蠢。内容他们早就知道，他们想干点儿实在的事，而不是总坐在那儿。他们还说，老师并不太清楚自己教的东西，很明显，他们也不想去做更多的了解。孩子们是对的，老师跟学生一样，也感到厌烦。
事实是，厌烦在学校老师中普遍存在。在老师的办公桌前待过一阵子的人，都肯定会感到疲乏无力、牢骚满腹、无精打采。若问他们为什么会感到厌烦，老师似乎要归罪于学生。面对粗鲁的、只对分数感兴趣的学生，怎么可能不厌烦？何况，老师们也是这种十二年义务教育的产品，这个制度给学生的厌烦无以复加，教师作为体制内的人，受到的限制比学生更多。这一切究竟是谁之过？
对此我们都有责任，在这方面，我的祖父曾经指点过我。七岁时，有天下午，我对祖父抱怨说，我觉得烦。他当即扇了我脑勺一巴掌，说，再也不许当他的面说烦——我烦是我的错，与旁人无关。使自己高兴、学习，是我无可推卸的责任，不懂得这一点的人都是长不大的小孩子，离他们远一点，因为他们不可信任。这一巴掌根治了我的厌烦。年复一年，在各个地方，我向一些了不起的学生传授了这个真理。为此，我常常破坏规矩，歪曲法律，让孩子们能够打破厌烦，不被它捕获。
“帝国”当然有所反击，要知道,孩子气的成年人常常把对立和忠诚搅在一起。病假之后回来，我发现所有准假的证据都被故意销毁。我被解职，甚至教师执照也被吊销，苦苦奋争了九个月，最后，一位学校秘书终于出来作证，证明这是一场阴谋。其间，我的家庭所受的牵累和磨难恕不一一赘述。我于1991年离职时，有了更多的理由去怀疑学校：它以漫长的学期、囚室风格的教室将学生和教师禁锢起来，如同一座虚拟的生产幼稚和无知的工厂。可是我实在不明白，为什么事情非如此不可。如果我们想做，我们就能轻而易举地抛弃老旧、愚蠢的体制，帮助孩子们受到教育，而非仅仅上学——这是我从自己的经验里得出的体会，许许多多的老师也有此心得，但因为害怕报复而保持沉默。我们只要稍微变通，不那么恪守时间、课本、考试的约束，而把孩子交给真正有能力的成年人，给每个学生他们所需要的自主权，让他们时时能够冒险，年轻人所具备的最好品质——好奇、冒险、坚韧、敏锐的洞察力，才能得到充分的鼓励和发扬。
但是，我们没有那样做。我越问为什么，像工程师一样追究这个问题，我就越感到困惑。假如学校并不存在问题，假如学校理应如此公然违背常识、违背漫长的教育经验，而不惜代价，一意孤行？小布什说：“一个也不能落下。”这句话，也许偶然道出了真相？他或许是指，我们的学校要保证每一个孩子都不能长成大人？
我们真的需要学校吗？不是指教育，而是指强制上学：六节课一天，一周五天，一年九个月，十二年。这个死规矩是否真有必要？如果真有必要，原因何在？不要以阅读、写作、算术来搪塞，因为两百万家庭学校的学生（homeschooler）对这种老生常谈早已置之不理。如果这还不算数，有一大批美国名人，从来没有像我们的孩子这样，受过十二年一贯制学校的修理，仍然出类拔萃，独领风骚。乔治•华盛顿、本杰明•富兰克林、托马斯•杰斐逊、亚伯拉罕•林肯？没错，的确有人教过他们，可他们绝不是学校制度的产品，其中没有一个人曾经中学毕业。在大部分美国史中，孩子一般不上中学，可是没上过学的人成为海军上将，如法拉格特；成为发明家，如爱迪生；成为工业巨擘，如卡内基和洛克菲勒；成为作家，如梅尔维尔、马克•吐温、康拉德；甚至成为学者，如玛格丽特•米德。其实，稍早一些，年满十三岁的人还被视为成人。阿里尔•杜兰特与其夫威尔共同撰写了精彩的历史巨著，多卷本的世界史。虽然她结婚时只有十五岁，可又有谁会认为她缺乏教养？不上学恐怕并不意味着没教养。
在美国，我们被告知“成功”与“上学”同义，或至少有赖于后者。但是从历史上看，并非如此，不论这成功是以知识、还是以金钱来度量。今天，世界各地都有人想方设法完成自我教育，而不进中学，这种中学常常等同于监狱。那么，为什么美国人总把教育与学校制度混为一谈？公立学校的目的究竟是什么？
直到1905至1915年间，大规模教育的强制性才在美国扎根。尽管这一概念的产生要早得多，并且，它的推行贯穿了19世纪。这一巨变深远地影响了家庭生活和文化传统，其产生的原因有三：
1?为了培养好人；
2?为了培养好公民；
3?为了使每个人最大地发挥作用。
这些目标现在仍然时时出现，大多数人都或多或少接受了，并视之为公立教育的崇高使命，尽管学校的现实与之相距甚远。但是，我们大错特错。加重了这种错误认识的是大量的美国文学，其中对义务教育使命的陈述与前者惊人地相似。门肯在1924年4月号的《美国信使》杂志上，发表了对教育的见解。他声言：
……要把知识灌输给年轻一辈，或者启迪他们的智慧（作为教育的目标），……这实属谬误。它只会把每个人都降低到同一平庸的水平，培养和训练出一群整齐划一的民众，消除异见和创造性。这才是美国政府要达到的目标……也是其他各处政府的目标。
因为门肯是著名的社会批评家，我们可能会对这段议论置之不理，把它当作极端的讽刺。虽然如此，他的文章确实追根寻源，追溯到当代教育制度的雏形：普鲁士军事帝国。这个国家现已消失，但是永远不应当被遗忘。美国刚刚跟德国打过仗，便继承了普鲁士的文化和思想。门肯当然意识到其中的讽刺意味，在讨论这个问题时是十分严肃的。我们的教育制度的确起源于普鲁士，这实在引起人的忧虑。
如果你心里有数，就会一次又一次地遇到学校起源于普鲁士这个奇特的说法。威廉•詹姆斯多次提到这一点。早在19世纪40年代，克里斯托弗•拉希在其所著《真正唯一的天堂》中，借主人公奥雷斯蒂斯•布朗森之口，公开谴责美国学校的普鲁士化。1843年，霍勒斯•曼恩向马萨诸塞州教育理事会所做了《第七个年度报告》，这是向腓特烈大帝献上的一首颂歌，呼吁把普鲁士的学校制度带进美国。如果联想到早期的乌托邦政治，就不会对普鲁士文化在美国大行其道感到意外。在美国独立战争的年代，一位普鲁士人曾任华盛顿的助手;到了1795年，大批说德语的人定居在美国，人数如此之众，以至国会考虑出版一个德语版的《联邦法》。让人最为吃惊的是，美国人对普鲁士文化中最糟糕的部分竟如此热衷。这个精心设计的教育制度，动机在于生产平庸的心智、阻碍内在的精神生活、剥夺学生重要的领导才能、确保得到顺从而不健全的民众。以上种种都是为了培养“好控制”的民众。
科南特担任哈佛校长二十年之久，同时也是一战时的毒气专家、二战时的原子弹项目负责人、二战后德国美国辖区的高级专员，的确是20世纪最有影响的人物之一。正是从他，我第一次觉察出美国学校教育的目的。没有科南特，我们就不可能享有现在这种标准测验的形式和级别，也不可能拥有像著名的科隆比纳高中那样能容纳2000到4000学生的庞大中学。离开教职后不久，我读了科南特在1959年写的论文。这篇文章长得像一本书，题为“孩子、父母和国家”。我饶有兴趣地发现,他把我们现在的学校视作1905至1930年间一场革命的结果。一场革命？他没有做过多的阐述，但是，他的确将我这个好奇而无知的读者引到亚历山大•英格利斯的一本书，这本书写于1918年，书名是《中学教育原理》。作者在书中写道，自己“作为革命家亲眼目睹了这场革命”。
哈佛的一个教育课程以英格利斯的名字命名。英格利斯说得很明白，美洲大陆义务教育的目的与普鲁士当年是一致的。19世纪20年代的欧洲，民主运动蓬勃兴起，农民和无产者要争取谈判的权力。普鲁士的学校的目的正在于渗透和破坏这一民主运动。现代的、工业化的义务教育要对下层阶级团结一致的运动动一动手术。学校用科目、年龄、不断的排名考试，以及名目繁多的细节把儿童分隔开。一旦无知的人类自小就被分离，那他们也不大可能会再度团结一致，形成可怕的威胁。
英格利斯将现代学校的作用（实际作用）归纳总结，认为学校有六种基本功能。那些天真地相信了这些目标的人们看到英格利斯的分类，会吓得毛骨悚然：
1?修正或调节的作用。学校应当建立固定的、反射性的服从权威的习惯，这需要完全摒除批判性的判断。有人主张学校应教授有趣、有用的内容，这当然不予采纳。因为,只有让学生学做无聊、愚蠢的事情，才能检验出学生是否具有条件反射式的服从。
2?整合的作用。或许也可称为协同的作用，因为它的目的在于尽量使儿童彼此相像。协同一致的人是可以预期的，因而容易控制。对于那些想要驾驭和操纵劳动力大军的人来说，这是求之不得的。
3?分析和指导的作用。学校意味着测定学生的社会角色,通过统计数字及事件记录就可以达到这个目的。就像你的永久记录，是的，你确实拥有这样的记录。
4?分拣的作用。一旦社会角色被分析出来，孩子们就被分类，按照他们对社会机器的价值而加以训练。所谓“发挥个人的最大作用”，仅止于此。
5?选拔的作用。这与人的选择无关，而是达尔文式的自然选择，所谓的物竞天择。总之，这意味着有意识地改良物种。学校会给不合竞争的品种贴上标签：低分、补习班，以及其他种种处罚。这些足以使同龄人对他们另眼相看，视之为劣等，有效地将他们逐出牌局。所有种种小羞辱自一年级起就开始实行，它的目的在于：将泥沙冲入下水道。
6?预备教育的作用。以种种规则限制的社会体系需要一个精英管理集团，为了达到这个目的，只有一小部分儿童被悄悄地传授以如何管理这个社会的知识，学习如何监视、控制一群被故意愚化的、拔去爪牙的民众。如此这般，政府便不会遇到挑战，而公司永不缺乏听话的劳动力。
不幸的是，这就是美国强制性公共教育的功能。不要以为英格利斯危言耸听，是个怪人，教育界持有这种观点的绝非他一人。科南特本人提倡以霍勒斯•曼恩及其他人的论点为基础，不遗余力地向美国鼓吹这种学校制度。乔治•皮博迪资助了整个美国南方的义务教育运动。皮博迪这样的人深谙普鲁士的体系，这个体系不但有益于生成一个全然无害的选民群体、一支听话的劳动大军，而且还能促生一群浑浑噩噩的消费大众。在当时，一群企业巨头认识到，公共教育培养和驯化的作用会给他们带来巨大的财富。这群人当中就有安德鲁•卡内基和约翰•D•洛克菲勒。
这下你终于明白了。不需要卡尔•马克思的阶级斗争学说，我们也能看出，愚化大众、挫败他们、把他们一个一个地孤立起来、弃掉那些不听话的人，这些全部对管理、经济或政治有利。而阶级的概念可能会突出这个命题，正如1909年，伍德罗•威尔逊任普林斯顿校长时对纽约教师协会的讲话：“我们应当让一个阶级接受自由的教育（liberal education），让另一个阶级——这个阶级要大得多——如果必要，放弃接受自由教育的权利，以使自身适于完成特定的、艰苦的体力劳动。”但是做出这一令人恶心的决定的背后动机并不是阶级的考虑。这一策略的制定，完全是出于恐惧，或者现在为人熟悉的“效率”，这个至高无上的目的，而非爱、自由、欢笑和希望。总而言之，它起因于纯粹的贪婪。
要攫取的财富是巨大的。毕竟，现有的经济制度是以大规模生产为基础，以大公司的利益而非小企业或小业主的利益为导向的。大规模生产就需要大规模消费，但是进入20世纪，大多数美国人民都已经看出：买自己并不需要的东西是不自然、不明智的。就这一点而言，强制性的义务教育乃天赐良机。学校不必直接教孩子去无休止地消费，因为它有更好的办法：它鼓励孩子们完全不去思考。这就使他们在面对另一个现代社会的伟大发明——“营销”时，束手就擒。
你无须研究也能明白，那些总能被说服而过度消费的人可以分成两组，消费成瘾者和儿童。学校非常成功地把我们的孩子变成了瘾君子，并更加成功地使我们的孩子更加孩子气。这并非事出偶然。从柏拉图到罗素、到我们的英格利斯，所有的教育理论家都清楚，如果将孩子混入一群，不给他们责任，不给他们独立，只能促成他们的贪婪、羡慕、嫉妒和恐惧，虽然年岁渐长，却永远不会长大。克伯雷于1934年写了著名的《美国的公共教育》一书，在书中，作者详尽描述并赞扬了美国学校的扩张，将童年延长两到六年，而强制教育在那时刚刚兴起。这位克伯雷，既是斯坦福教育学院的院长，也是哈佛校长科南特的朋友，曾在霍顿•米夫林出版公司与英格利斯共事过，前者负责小学部分的教材，后者负责中学部分。克伯雷在1922年版的《公立学校管理》中写道：“我们的学校是……对原料（儿童）进行加工的工厂，它将材料打磨成型。……学校的任务是按照定下的产品规格塑造学生。”
在当今的社会中，可以相当清楚地看到这些“规格”是什么，成熟已经从人类生活的方方面面被去除。方便的离婚法让人不必为维持关系而付出努力，方便的借记卡让人不再对自己的财务做什么自律，方便的娱乐让人不必再学习如何愉悦自己，容易的答案让人提不出什么问题。这里已经成为一个儿童的国度，我们乐于放弃自己的判断、意志，听从政客的说服、商人的哄骗，而这些对真正的成年人来说是纯粹的侮辱。我们先买来电视，然后再买电视里的东西。我们买来电脑，再去买从电脑里看见的东西。我们买150美元一双的运动鞋，不管自己是否真正需要。鞋坏得很快，我们就再买一双。我们买SUV越野车，相信了它像人寿保险一样重要的哄骗，即使我们开车的时候心情乱七八糟。最要命的是，当白宫发言人阿里•弗莱舍对你说“说话要小心”时，你毫不怀疑，连眼皮都不眨一下，尽管你早就在学校里听说美国是一片自由的土地。我们上了所有的当，这是我们上学的结果。
现在讲一讲事情好的一面。一旦你了解到现代教育的逻辑，就能很容易地避开它设下的陷阱和机关。学校把孩子训练成雇员和消费者，你就应当把你的孩子教成首领和探险家。学校训练孩子服从，你就应当教自己的孩子批判和独立的思考。学校的学生很容易厌烦，你要教你的孩子培养内在的精神生活，永远不会厌烦。你应当要求他们读严肃作品、成人的作品，涉猎历史、文学、哲学、音乐、美术、神学，所有这些话题学校教师肯定会回避。用孤独挑战你的孩子，让他们乐于与自己为伴，与内心对话。上学的人害怕孤单，他们总是需要没完没了的电视、上网、打手机，以及那些浅浅的、来得快去得快的友谊给他们做伴。你的孩子应当过更有意义的生活，他们能做到。
当然，我们首先应当知道我们的学校究竟是什么：一个拿年轻的心田做实验的实验室，为了社会需要训练习惯和态度的场所。强制性的义务教育偶尔也对学生有好作用，但是它的主要目的是将儿童变成臣仆。不要延长你孩子的童年，一天也不要延长。戴维•法拉格特不到十三岁就能驾驶一艘俘获的英国军舰；爱迪生十二岁就能印出一份快报；本杰明•富兰克林在同样的年纪能当印刷学徒（并且在同时学习一系列课程，其内容会难倒当今哈佛的高年级学生）。如果确有其事，那么，就不要限制你的孩子，不必告诉他什么该做、什么不该做。活了这么久，在教师战壕里的三十年经验告诉我，天才多得像尘土，到处都是。我们之所以压制天才，是因为我们不能面对有天分的少男少女，我们不知道拿他们如何是好。我想，解决的办法很简单，也很了不起：让他们自己管理自己。
