学习型学校与科层制学校:两种学校的文化比较
从科层制学校向学习型学校嬗变，本质上是学校文化的整体变迁。
上个世纪五十年代，克莱德·克位克洪收集了一百多个关于文化的定义，这些定义都认为，一个社会共同的抽象价值观和行为准则是文化的核心。有论者将文化分为物质、制度和心理三个层次，“文化的物质层面是最表层的；而审美趣味、价值观念、道德规范、宗教信仰、思维方式等心理层面是属于最深层的；介于二者之间的是种种制度和理论体系”。[1]文化是个整体，制度设计和与此相关的理论要体现文化的核心价值观，而核心价值观和制度设计也会通过物质的方式体现出来。如中国传统文化以“仁”为核心价值观，所谓“仁者爱人”，但“爱有差等”，血缘是决定这种“差等”之爱的主要线索和依据。其中父子关系成为一切社会关系的原型，许烺光称之为“轴心关系”，[2]其他社会关系都具有父子关系的特征，如君臣、夫妇、师生等。父子关系的特征是不平等和不可解除，其核心伦理就是“孝道”。因此，君臣、夫妇和师生等关系也是如此。君臣关系的核心伦理就是“忠”，而“忠”是“孝”的延伸。而体现“仁爱”、“忠孝”等核心价值观的制度设计就是“礼治秩序”。如清朝的法律制度就充分体现“孝”这一核心价值观，[3]所谓“圣朝以孝治天下”。同时，这种价值观和制度设计也有其物质载体，从服饰到车马，从牌坊到坟墓，从普通的四合院到巍峨的故宫，从会客厅堂的布置到餐桌座位的安排，莫不如此。
虽然身处二十一世纪，但仍不时感受到这种传统政治文化的幽灵。这种幽灵已经成为无处不在的隐性价值观，人们往往对它浑然不觉，但它处处影响人们的教育理念和管理理念，影响学校的制度设计和器物安排，影响日常教育管理行为和日常教育、教学行为。这些传统的核心价值观与学习型学校所奉行的核心价值观格格不入。因此，有必要从物质、制度和心理三个层面分析、比较学习型学校和传统科层制学校的文化特征。
一、学习型学校与科层制学校心理特征比较
学校的心理特征，是指学校整体行动所依据的共同假设，特别是共同的价值观、道德观和思维方式。它有隐性和显性之分，隐性的价值观、道德观和思维方式虽无明文规定，也不能被清楚地意识到，但会影响行动；而显性价值观、道德观和思维方式能被清楚地意识到，并影响我们的行动。在科层制学校，这两者并不总是一致，如有些科层制学校以素质教育之名，行应试教育之实；而在学习型学校里，显性和隐性的价值观、道德观和思维方式是一致的。
科层制学校要渐次转变为学习型学校，根本在于实现“心灵的转变”，即实现共同价值观、道德观和思维方式的根本转变，在此基础上，实现学校管理制度和器物安排的根本转变。
建设学习型学校，心理层面的转变是根本，如果忽视这一点，就会遭到失败。彼得·圣吉认为，许多组织创建学习型组织遭到失败的主要原因在于只注重组织的“外部改变”，而忽视了组织的“内部改变”。[4]p.418-419所谓组织的“外部改变”，是指组织战略的改变和组织结构的调整；所谓组织的“内部改变”，是指组织在思维方式和价值观等方面的根本改变。圣吉认为，思维方式和价值观的改变才是最根本的，真正的外部改变必须建立在内部改变基础之上；学习型组织应当培养不断变革的能力，而这个能力的核心就是组织的思维方式——系统思考能力。[5]
学习型学校最根本的心理特征就是秉持人本主义教育理念和管理理念以及系统思考的思维方式，并将两者有机结合起来。人本主义教育理念规定了教育的根本目标，决定了全体教职员工的学生观、学习观和管理观。系统思考服务于这一目的，应当运用系统思考来分析如何实现教育的根本目标。
学习型学校的教育目标在于开发学生潜能，促进学生全面发展，培养满足现代社会和后现代社会需要的具有自主性、积极性和创造性的创新型人才。科层制学校往往也会提出培养创新型人才之类的口号，但其实际教育行为所蕴含的教育目标往往是指挥、控制学生，矫正其“缺陷”。
学习型学校认为，每个学生都有独特的天赋，教育、教学过程应以学生为中心，要尊重学生在智能结构、发展速率和学习方式方面的差异，满足学生的多元化需要，为每个学生提供个性化的教育、教学和多元化的学习方式。而科层制学校往往无视学生在智能结构、发展速率和学习方式等方面的差异，强调教育、教学过程的标准化，由此认为学生有智愚之别。
学习型学校认为，学生是自主、主动的学习者，天生具有自我实现的潜能，因此要着力培养学生自我控制的能力和自主发展的能力；而科层制学校往往认为，学生天生就有缺陷，需要加以矫治，学校的工作主要是弥补学生的缺陷，因此要控制学生的行为。科层制学校之所以认为学生天生就有缺陷，主要是由于追求标准化，用统一的尺度衡量所有学生。
学习型学校认为，学习是身心整体的活动，学习和行动密不可分。因此，除了重视言语智能和数理逻辑智能的培养，也重视躯体运动智能、音乐智能、空间智能、人际智能、自省智能和自然智能的培养。由于学生的智能结构各不相同，因此学习方式和学习方法是多元的，要引导学生运用其最擅长的学习方式和学习方法。而科层制学校认为，学习是纯心智的活动，与身心总体的其他部分无关。因此，它只重视数理逻辑智能和言语智能的培养，而忽视其他智能的培养。与此相应，科层制学校只重视纯心智的学习方式，而忽视其他学习方式。
学习型学校认为，整个生活世界都是学习场所，学习即生活，生活即学习，生活与学习融为一体。生活中的各种事件都是学习的契机，公园、剧场、家庭、球队、超市、网络等都是学习的场所。而科层制学校认为，教室是学习的中心，学习只在教室内进行。
学习型学校认为，世界和知识都是相互联系的有机整体，因此要引导学生理解大千世界的各种关系，从整体上把握知识；而科层制学校认为，知识是零碎的、片断的，各种知识互不相干。因此，它只教给学生片断的知识。
学习型学校强调，所有学习都是社会行为，在学习过程中，竞争与合作要保持平衡；而科层制学校认为，学习是纯个人的行为，只有竞争才能促进学习。
学习型学校认为，学校教给学生的并非绝对真理，而是关于现实世界的观念建构，是对事件的诠释，是可应用于生活的知识。因此，它注重培养学生的知识建构能力和批判能力。而科层制学校认为，学校所教的是绝对真理，学生只能被动接受知识，而没有建构知识的权利。
在学习型学校，教师是积极能动的主体，具有自我实现的强烈愿望，视教育、教学为安身立命和体现生命意义的“志业”；管理者也相信每个教师都有成为“学习人”和自我实现的潜能。在科层制学校，教师是被动的管理对象，只把教育、教学工作当作职业，只为稻梁谋；而管理者也把教职员工当作只追求自身利益最大化的“经济人”。
自由、民主和平等的理念是学习型学校的重要价值观之一。建设学习型学校，必须进行五项修炼，而自由、民主、平等正是进行这五项修炼的思想基础。自我超越要求充分发挥个人潜能，充分发挥个体的主观能动性和创造性。这必然要求承认每个人都是自由的，都是能够承担责任的，都有自我实现的潜能，因而，每个人都是平等的。共同愿景以个人愿景为基础，由个人愿景融汇而成。这要求尊重每一个人的愿望，尊重每一个人的自由选择。改善心智模式是对每一个人的要求，领导和组织成员在心智上是平等的，无论领导还是下属，心智模式都有缺陷，都有改善的可能。因此，这项修炼也蕴含着人人平等的思想和发扬民主的要求。团队学习要求集思广益，开出超越任何个人识见的共识。团队学习的关键是深度汇谈，而深度汇谈的前提是所有参与者彼此视为工作伙伴，而这只有在民主、平等和自由的价值观主导下才能做到。反之，如果过分强调等级秩序，官本位盛行，就会导致组织内部权力距离过大，组织成员就不可能形成真正的伙伴关系。系统思维也是对每个组织成员的要求，不独是对领导的要求，这就意味着无论是领导还是下属，对组织具有同等的重要性。
科层制学校和其他科层制组织一样，既是西方社会合理化、民主化过程的产物，它的发展却又产生和加强了反民主的趋势：一方面，合理化的现代社会是个利益多元的分权结构；但另一方面，进步导致科层组织的高度集权和官僚独裁。[6]p.339科层制组织十分强调控制和等级，组织领导人是组织目标和发展计划的制定者和推进者，下属只是组织计划的执行者，只是实现组织目标的工具。因此，组织领导人容易滋生权威心态和精英意识，忽视组织成员个人的目标、价值观和兴趣，忽视组织成员的个人愿景和自我实现。
我国的组织也具有科层制性质，也具有科层组织的种种弊端。此外，我国还处在社会主义初级阶段，社会主义民主和法制还在不断发展和完善，民主土壤还不甚肥沃，加上两千多年的专制集权传统，官本位的等级观念还很盛行，因此科层制反民主的趋势更形严重。传统价值观对个人权利和价值的轻视，也加剧了这种趋势。我国的学校也同样存在着这些缺点，这些缺陷与创建学习型学校是背道而驰的，因此必须加以克服。
在学习型学校，系统思考是教职员工共同的思维方式。系统思考要求整体思考、动态思考和本质思考。所有教职员工都要掌握系统思考的语言，都要自觉运用系统思考来分析在培养创新型人才过程中遇到的各种问题，并寻求解决之道。学习型学校也要培养学生的系统思考能力，使之成为每个学生的思维方式。而在科层制学校，线性思维方式占主导，条块分割的学校管理机制助长这一思维方式。线性思维方式的特征是分割思考、静态思考，迷惑于表面现象、看不到事物的本质。
学校类型 特征类别 | 学习型学校 | 科层制学校 | |
教育目的观 | 开发潜能、培养自主性、积极性和创造性 | 控制、改造、矫正缺陷 | |
学生观 | 自主、积极的学习者，天生具有自我实现的潜能；各有天赋 | 知识的被动接受者、需要加工改造的对象；有智愚之分 | |
学习观 | 身心总体的活动；生活即学习，学习即生活；学习是社会行为，竞争与合作要保持平衡 | 纯心智的活动；教室是学习的中心；纯个人行为，只有竞争才能促进学习 | |
知识观 | 知识是有机整体；是关于现实的观念建构 | 知识是片断的、零碎的；是绝对真理 | |
教师观 | 在工作中追寻生命意义的主体 | 实现教育目标的工具、需要管束的对象 | |
政治伦理 | 自由、民主、平等 | 控制、集权、等级 | |
思维方式 | 系统思考 | 线性思维 | |
表一、学习型学校与科层制学校心理特征比较
二、学习型学校与科层制学校制度特征比较
所谓制度，就是一套被认可的、被结构化和强制执行的一些相对稳定的行为规范和取向，它建立在一个社会占主导地位的意识形态和价值观念的基础之上。[7]p.3学校管理制度和教学制度的设计也不例外。
道格拉斯·诺思（D. North）将制度分为规范性行为准则、宪法秩序和操作规则三大类或三个层面。[8]当然，这三类制度划分也是相对的，并无绝对的界线。
规范性行为准则涉及文化背景和意识形态，它们是宪法秩序、操作规则的背景材料和渊源。这类制度包括社会所处的阶段、文化传统、国家意识形态以及心理因素等。这类准则常无明文规定，但它能使人们受国家强制力潜移默化的影响，能够确定宪法秩序和制度安排的合法性。这类制度的特点是根深蒂固，变化缓慢。[9]
宪法秩序是指对管理的条款和条件（集体选择）的规定，这里所说的管理包括规则的制定、规则的应用和规则的坚持及评判。这类制度规定确立集体选择的条件和基本规则，这些基本规则包括“确立生产、交换和分配的基础的一整套政治、社会和法律的基本规则”，人们一般称之为立宪法则。[10]
操作规则是指宪法秩序的具体安排，它包括法律、法规、社团、合同以及政策等。
学习型学校在规范性行为准则、宪法秩序和操作规则这几个层面上都不同于科层制学校，更不同于作为单位的我国当代学校。
从规范性行为准则来看，学习型学校一方面与西方传统的个人主义文化和意识形态一脉相承，它强调个人的独立、自由、价值和尊严；另一方面，它又与西方后现代主义思潮有密切联系。后现代主义的特征之一，就是反对同一性、整体性，崇尚差异性，倡导多元性。[11]而科层制学校则与西方社会现代化过程中日益强大的理性主义思潮，特别是工具理性的泛滥有密切联系，它是西方社会不断理性化的产物。理性主义崇尚统一和标准化。而我国作为“单位”的学校制度，则是传统乡土社会的意识形态与现代科层制组织理念相结合的产物。因此，传统乡土社会的意识形态也成为我国学校制度的规范性行为准则。乡土社会强调与大一统、家长制和师道尊严相关的权威、统一和中心的观念；同时，这些观念与尊卑和等级观念一起，同理性化的科层组织观结合，形成我国特有的单位制度。
从宪法秩序来看，在学习型学校中，制度的制订和执行，都要遵循民主、平等、协商和共识的原则，否则，出台的制度就没有合法性。这与西方社会政治生活中的民主原则是一致的；而科层制学校具有反民主的特征，它强调学校精英阶层的权威性，学校精英阶层有制定规则的特权，而其他阶层只有遵守这些规则的义务。
下面就学习型学校与科层制学校在制度方面的差异作些具体比较。
学习型学校的制度设计和组织设计体现以人为本的原则。其制度和组织架构有利于师生员工充分发挥积极性和主动性，有利于师生员工进行自主学习和团队学习，有利于教师之间、学生之间、师生之间、学校各个子系统之间、学校与社区之间进行沟通和合作，有利于全体教职员工进行系统思考，有利于教师成为反思性实践者。科层制学校的制度设计和组织设计以物为本，追求效率和控制，强调分工，不利于发挥师生员工的积极性和主动性，不利于师生员工进行自主学习和团队学习，不利于相互沟通和合作，不利于教职员工进行系统思考，不利于其成为反思性实践者。
学习型学校的管理宗旨在于“学习加激励”，以激励师生员工的创新精神、创新行为和追求自我超越为主；科层制学校强化规章制度的管理，[12]对教职员工的教育、教学行为和学生的学习行为进行有力的外部控制，使师生员工的创造性受到抑制。
在组织结构方面，学习型学校具有扁平化的特征，它采用功能整合型组织模式，管理重心下移，组织结构富有柔性和灵活性，能因时、因事、因势而变。科层制学校的组织结构呈金字塔形，是一种直线职能型权威组织模式，各种职位被分成不同层级，学校管理人员与教职员工的控制与被控制关系完全建立在职位关系之上，学校内部构成完备的层级节制系统，[13]强调自上而下的控制，层次较多，比较僵化，不能灵活应对复杂多变的环境。
组织结构的差异导致不同心理后果。在学习型学校，权力距离小，领导与教职员工之间平等相待，人与人之间亲和性强。而在科层制学校，权力距离大，等级森严，人与人之间疏离感强。
在管理职能方面，学习型学校以信息化和网络化为基础，强调各种不同职能的整合、沟通和合作；而科层制学校强调职能分工和专门化，各职能部门分工明确，条块分割，横向沟通和联系较差，缺乏整体协调能力。
学校类型 特征类别 | 学习型学校 | 科层制学校 | |
规范性行为准则 | 强调个人的独立、自由、价值和尊严；崇尚差异性，倡导多元性 | 强调控制；崇尚统一和标准化 | |
宪法秩序 | 民主、平等、协商和共识 | 反民主倾向，精英主导 | |
制度设计和组织设计 | 以人为本，强调自主、合作和沟通 | 以物为本，崇尚效率、控制和分工 | |
管理宗旨 | 学习加激励，鼓励创新和自我超越 | 规章制度，外部控制 | |
组织结构 | 扁平化、网络化、柔性化（水平、层次较少、可变） | 金字塔型的科层组织（垂直、层次多、僵化） | |
管理职能 | 不同职能的整合、沟通和合作 | 分工明确，条块分割，整体协调能力差 | |
管理内容 | 增强师生和学校整体的学习能力 | 使教育、教学行为和学习行为标准化 | |
管理方式 | 高度自主、师生自我管理、民主、分权 | 高度控制和约束、专制和集权倾向 | |
权力距离 | 等级弱化、权力距离小 | 等级森严、权力距离大 | |
学习方式 | 多元、灵活、“学习工作化，工作学习化” | 统一、僵化、与工作脱离 | |
沟通方式 | 多元化 | 自上而下 | |
教学行为 | 自主化 | 标准化 | |
非正式团体 | 学校的有机组成部分 | 学校的异己力量 | |
与社区关系 | 融为一体 | 相互隔离 | |
表二、学习型学校与科层制学校制度特征比较
学习型学校管理的主要内容，是增强教师团队的学习能力和整个学校的学习能力，建立学校共同愿景，让师生员工活出生命的意义，提高教师群体的智商和创造力；科层制学校管理的主要内容，在于使教师的教育、教学行为和学生的学习行为标准化，强求一律。
在管理方式上，学习型学校以民主、分权为主要管理取向，师生高度自主，以自我管理为主；科层制学校以高度控制和约束为特征，具有专制、集权倾向。
从学习方式来看，学习型学校的学习多元、灵活，“学习工作化，工作学习化”；科层制学校的学习统一、僵化、与工作相脱离。
从沟通方式来看，学习型学校的沟通是多元化的，既有纵向沟通，又有横向沟通，渠道畅通；科层制学校以自上而下的沟通为主，沟通不畅。
从教学行为来看，学习型学校的教师具有高度的教学自主权，教师有权根据实际情况调整教学的内容、方式和进度；科层制学校的教师教学自主权有限，教学内容、方式和进度都有统一的规定。
学习型学校视非正式团体为有机组成部分；而科层制学校视非正式团体为异己力量。
从与社区的关系来看，学习型学校与社区融为一体，而科层制学校则与社区相隔离。
三、学习型学校与科层制学校物质特征比较
学校的物质特征是指学校各种器物的布置和安排方式，它体现学校所秉持的教育、教学理念和管理理念，体现学校实际执行的制度。
在学习型学校，所有师生员工具有使用学校学习资源的同等权利，因此，学习设施、学习资源的空间布置和时间安排便于所有师生员工使用；学校的学习资源和学习设施向社区民众开放；学习型学校善于利用社区学习资源，善于利用互联网作为师生学习的平台。
在科层制学校，学习资源和学习设施往往为部门所有，条块分割，部门以外的人员要使用这些学习资源和设施往往受到诸多限制；教职员工享有并利用学习设施和学习资源的权利和机会因层级而异，这在我国学校中，往往体现为官本位；学习设施和学习资源的空间布置和时间安排往往以方便管理和控制为出发点，学习资源往往被闲置；此外，社区民众难于分享学校的学习资源，学校也没有充分利用社区和互联网学习资源。
学习型学校的办公室是自由交流的开放场域，其空间安排、格局和布置都有利于教职员工之间和师生之间进行平等的交流和沟通；办公室的组合是灵活的，因任务的不同而随时调整；办公室的布置和设施因学习团队的身心需要和工作需要而定。
在科层制学校，办公室主要根据专业、年级或职位高低进行安排，办公室的区隔强化学校成员之间的区隔，加大人与人之间的心理距离，往往妨碍教职员工之间及师生之间进行有效的交流与沟通；办公室的配置和设施主要以职位高低为主要依据，这在我国学校尤其突出，它体现并强化等级观念，妨碍上下级之间进行有效的沟通。
学习型学校不把教室作为学习的主要场所，教室的布置和空间安排也体现民主、平等原则，有利于师生之间和学生之间进行交流和沟通；同时，也为学生同社区成员进行互动留下空间。
在科层制学校，教室是学习的主要场所，教室的布置往往区隔师生，突出教师对学生的控制地位，矮化学生；有利于教师向学生传递信息，有利于教师控制课堂；同时很少为学生留下与社区成员进行互动的空间。
在学习型学校，校园建筑和设施以满足师生身心发展需要、方便师生工作和学习、促进教师之间、师生之间和学生之间相互沟通为出发点，体现平等理念。同时，校园与社区没有物理设施的区隔，学校与社区融为一体。科层制学校的建筑，往往以控制和管理为出发点，其建筑风格和样式往往以体现等级观念、强化权威为特征，用物理障碍区隔校园与社区。
总之，学习型学校的物质配置和安排，体现以人为本的理念，以有利于师生员工的成长为出发点；而科层制学校往往以有利于控制和监督为出发点。
学校类型 特征类别 | 学习型学校 | 科层制学校 | |
学习资源 | 全员共享、社区共享 | 部门所有、条块分割、资源的占有与层级挂钩 | |
办公室安排 | 灵活配置，与层次无关，强化成员之间的沟通和协调；体现平等理念 | 根据专业或职级安排、配置与级别挂钩、强化成员之间的区隔、强化控制功能 | |
教室空间安排 | 有利于师生互动和生生互动，保留师生与社区成员互动的空间 | 区隔师生，有利于信息由教师向学生单向流通，有利于教师控制课堂，缺少师生与社区成员互动的空间 | |
校园建筑 | 体现平等理念，有利于教师之间、师生之间和学生之间的互动；向社区开放 | 体现等级观念，有利于控制；封闭、与社区隔绝 | |
表三、学习型学校与科层制学校物质特征比较
The Cultural Comparison between the Learning School and the Hierarchical School
CAI Fei
（Department of Educational Administration,Jiangsu Educational College, Nanjing 210013,China）
Abstract：The transformation of the hierarchical school into the learning school in nature is the whole change of school’s culture.The spirtual basis of the learning school is the humanistic educational ideas, the humanistic administrative ideas and the systematic thinking, and the standardization , the idea of external control and the lopsided thinking is the spiritual basis of the hierarchical school. The norminal behavior principle , the constitutional order, the concrete institution and the arrangement of the utensil of the learning school are different from the hierarchical school.
Key Words:the Learning School ; the Hierarchical School; the Cultural Comparison
参考文献：
[1]庞朴：文化结构与近代中国，1986年5月在杭州的讲演，载《东西文化与中国现代化讲演集》，浙江省青年科学工作者协会编，1986年6月。
[3][美]D·布迪、C·莫里斯：中华帝国的法律[M]. 朱勇译。南京：江苏人民出版社，1993年6月第1版，第28至31页。
[4][5]俞文钊主编：管理的革命——创建学习型组织的理论与方法[M]，上海教育出版社，2003年11月第1版。
[6]于海．西方社会思想史[M]．上海：复旦大学出版社，1993年12月第1版。
[7][10]李汉林：中国单位社会[M]，上海：世纪出版集团、上海人民出版社，2004年7月第1版。
[8][9]乔林碧：公共政策与制度因素关系初探，http://academy.dute.edu.cn/introduction/center_policy/wenxian/p_policy/policy001.hotmail.
[11]陈利民：后现代主义的特征及其对现代教育的审视[J]，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2003年第4期。
[12][13]张新平：对学校科层制的批判与反思，教育探索[J]，2003年第8期。
