创造力教育：研究与建议――“海峡两岸超常人才教育”研讨会提交论文
Education for creativity: Empirical findings and critical reflections
岳晓东 副教授
香港城市大学应用社会科学系
香港九龙塘达之路
Xiaodong YUE
Department of Applied Social Studies
City University of Hong Kong
Kowloon
Hong Kong
摘要
本文提出，中国学生对创造力的认知普遍存在缺乏个性动机、缺乏审美感、缺乏幽默感、缺乏多元化认知、重业绩而轻审美的问题，中国学生创造力的培养普遍存在思维训练标准化、发散思维萎缩化、知识学习无活力化、学术理论权威化、创造力代表认知非凡化的问题，中国教育过分强调逻辑-数学智力、顺从性学习习惯、竞赛性学习活动、成绩导向的学习评估、学习竞争力的培养，创新教育应加强多元智慧、发现式学习、个性化学习、幽默式教育和学习智慧的运用。
关键词：创造力 创造力认知 创新教育
本文根据笔者多年来对中国人创造力的研究，总结出中国人在创造力认知与教育上存在的问题与对策，以为今后同类研究作引玉之砖。
一．中国学生创造力表现的五大发现
1. 创造力驱动缺乏个性动机（Lack of self-oriented motive for creativity）
大量的调查表明，要培养一个人的创造力，也要培养与创造力相关的个性特征。这主要包括求知欲、独立性、灵活性、观察力、坚韧性等人格品质（1）。美国耶鲁大学心理学家斯坦伯格发现，个体中的兴趣和动机是使人们从事创造性活动的驱动力。兴趣源于对事物的好奇心，是个体从事创造思维的内驱力。兴趣和动机可以驱使个体集中注意于所从事的创造性活动（2）。但我的研究表明，中、港大学生对创造力动机的认知均不注重个人价值的实现（3）。这仍是中国学生创造力开发与教育的重大阻碍。
在我国现行的教育制度下，一个学生从小学升到大学，平均要参加上千次的测验与考试。如此“千锤 百炼”之后，凡问题只有一个标准答案的概念会深深地印刻在学生的脑海中。就心理学而言，追求标准答案会给学生的认知发展带来种种的学习负迁移和功能固着效应。这突出表现为沿袭固有的处事惯例、首印效应、权威崇拜和无批判意识等现象。它们本质上都是人思维活动中的一种定势状态（4）。这正如教育家尼尔．波斯特曼所说的那样：“孩子们入学时像个‘问号’，而毕业时像个‘句号’”。
2. 创造力认知缺乏审美感（Lack of recognition for aesthetics）
有研究表明，西方人对创造力的判断甚注重审美显著性（aesthetic salience），甚强调审美性、艺术性、幽默感等因素对创造力的作用（5）；而中国人对创造力的判断甚强调实用性、道德性、良好品德对创造力的作用（6），而缺乏对审美观的重视（7）。创新的多样性与个性化表现得到了大力倡导，那些在诗歌、戏曲、音乐、美术、雕塑、哲学等领域有发散性思维、独创性作品的人物成为具有创新精神的代表（8）（9）。我对港、穗大学生的调查发现，两地大学生均不重视艺术感对创新能力的关系（10）。
中国人对创造力的理解建立在集体主义价值观（collectivistic values）基础之上，注重道德规范和政_治规范的制衡作用，并缺乏审美观（11）。这种理解根植于中国文化中的知识功利主义（intellectual utilitarianism）（12）。它可谓是一种对知识信息及其用途之价值判断的实用主义倾向。它突出表现为对于知识的追求重内容过于重形式，重成效过于重结果。这十分不利于对创造力认知多元化、多样化的要求。
3. 创造力认知缺乏幽默感（Lack of recognition of humor）
西方学者大多视幽默为创造力的核心特征，美国学者甚至将幽默视作创造力与国民素质的核心特质。大量研究表明，有幽默感的人会有更高的主观幸福感与乐观人格，所以西方人倡导幽默，也是为了使自己活得更潇洒，更快活。此外，幽默可以帮助人们提高人际交往能力，获得更多的人际和谐。在西方社会，幽默往往是开启人际沟通之门的钥匙（13）。但在中国人的理想人格中，幽默始终扮演着最不重要的角色；在中国人对创造力特质的认知中，幽默能力也被忽视。这种认知范式根源于中国传统道德理念中注重礼仪规范和政_治_规_范的儒家文化之长期禁锢（14）。我对北京、广州、香港、台北的大学生的调查表明，中国人对创造力特质的认识不包含幽默的特质（15）。我对内蒙古大学生的研究也表明，虽然被访学生都很看重幽默对健康人格的作用，却不看重幽默对创造力的影响。
4. 创造力代表人物认知缺乏多样性（Lack of diversity in perception of creative persons）
波兰学者Tokarz, Beauvale, Zyla & Rudowicz等人发现，中国大学生对创造力代表人物的提名呈现了一幅单峰图（见图1），即，提名都集中在政界、学界的名人上，而波兰大学生的提名则呈现出另一幅单峰图，即提名都集中在文学界、艺术界的名人上（16）。此外，Rudowize和Hui也发现，北美学生相对于香港学生，更多地将创造力与艺术、美学上的成就结合起来，而香港学生则更多地将创造力与金融、政_治上的成就相联系（17）。我的研究亦表明，中国学生由于长期受应试教育的影响，对创造力代表人物的认知缺乏多样性。例如，在对北京、广州、香港和台北大学生的一项调查发现，四地大学生在评判创造力代表人物时，均首推政_治人物，次推学术界人物，而忽略从艺术、文学等因素（18）。
图1 中国与波兰大学生对创造力代表人物的提名差异
5. 创造力代表人物认知重业绩轻审美（Preference of meritorious salience over aesthetic salience）
我的研究还表明，中国人对创造力代表人物的认知存在业绩评估偏向（meritorious evaluation bias）的作用，它使得人们在看待创造力代表人物的表现及其成果时，多从其个人业绩或社会影响的角度来加以判断，形成认知上的某种偏向或心理定势作用（19）。换言之，业绩评估偏向可导致人们在看待创造力成果及其代表人物时，首先考虑到其个人业绩或社会影响，然后再考虑其创造力力表现，重实用性而不重独创性，重社会影响而不重个体表现，凡事均以对社会的贡献和影响大小来衡量其价值和用途。其结果是对社会贡献越大的其创造力成果就越容易受到人们的关注；对社会影响越大的创造力人物就越容易受到人们的尊重。这源自于中国社会之官本位的主导思想，中国人对权威人物的传统崇拜与顺从及中国人的社会中心取向等因素的作用（20）（21）。我的调查还发现，内地学生对政_治人物和科学家的关注程度明显高于香港学生（22）。此外，两地青少年在判断创造力行为及成果时，也主要从其社会价值和贡献的角度出发，将对创造力的认知与政_治和科技的重大成果结合起来（23）。
二．中国学生创造力培养的五大问题
1. 思维训练标准化（Normalization of thinking）
所谓思维训练标准化，是指思维方向、方法和技能的规范化和模型化。它是扼杀中国人创造力思维的首要因素，突出表现为：思维功能固着、权威迷信、思维惰性，而这一切都可谓时下之“应试教育”不可避免的后果（24）。在我国，由于应试教育的实施，导致一个人在接受中小学教育10多年后，其创造力经历一个扼杀期到标准化期的发展历程，其中前者主要在幼儿教育和小学教育期间形成，后者在中学教育期间形成。其结果，学生受教育程度越高，其所有的灵感、悟性就容易被消磨，思维也越来越趋同，想象力越来越枯萎，标准答案成为唯一正确的参考。更令人担忧的是，由于中国文化中对“师道尊严”、“趋同斥异”的强调以及当今应试教育对考试选拔的依赖，这一创造力下滑与回落的趋势比西方要大的多。东西方教育的差别在于，西方教育从小学就培养学生的问题意识与批判思维。
2. 发散思维萎缩化（Underdevelopment of divergent thinking）
发散思维发展受阻是中国人创造力不足的另一重要原因。心理学认为，聚合思维以逻辑思维为基础，十分强调事物之间的相互关系，试图形成对外界事物理解的种种模式，追求问题解决的唯一正确的答案；而发散思维则以形象思维为基础，不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考，提出不同的答案（25）。换言之，聚合思维就是逻辑思维，就是演绎、归纳思维，而发散思维就是想象力，就是形象思维，就是直觉判断。
然而在目前的教育制度中，聚合思维发展往往是以牺牲发散思维为代价的（见图2）。换言之，一个人在入学后，随着他逻辑思维能力的不断提高，他的想象力也在日益下降。这种局面的出现，正如著名创造学家波诺（E. de Bono）所说的那样，“假如某人宣称已经学会了思考，大多数人都会认为他指的是形式逻辑的思考（26）”。其结果，人创新思维中逻辑思维的发展要远远超过发散思维，造成其两条腿成长一粗一细。由此，人只能在创造力的田野一瘸一拐地行走，永远不能奔跑。”
图2 发散思维与聚合思维发展不平衡图
3. 知识学习无活力化（Inactive use of learned knowledge）
知识学习无活力化指学生所学的知识很少或不能在实践中加以利运用，它本质上是知识吸收的僵化。知识学习无活力化的概念借自于英国哲学家怀特海的“知识价值论”。它泛指那些在教学过程中仅仅被吸收而不被运用、检验或重新组合的概念（27）。由此，学生在智力上不是越来越发展，而是越来越压抑，终而使人学非所用，学用脱离。
知识无活力化是中国人创造力不足的另一重要因素，它导致学生对于知识的获取“见树不见林，学不致用”。具体地说，知识无活力泛指学生不能主动地、有效地将所学的知识用在生活中去，缺乏学以致用的愿望与实践。许多师生都认为，中学乃至大学的学习都是基础学习，学过的知识现在用不上，将来会用上，所以不必强调学用结合，这实质上就是知识无活力的认识误区。与西方教育多倡导发现式学习、体验式学习相对比，东方的教育多是灌输式的学习，背诵式学习，它指望学生多年后才能够体会到自己的学习收获，令其活力化知识大幅度减少，疏于学用结合的联系，终而增强思维的惰性。
4. 学术理论权威化（Worship of academic authority）
所谓学术理论权威化，指的是学生绝对相信所学过的指示，全无批判意识。它导致思想的僵化和禁锢。这严重压抑了学生的问题意识，阻碍了学生创造力的发展。由于对知识的崇拜，使我们对知识真正价值的认识产生了扭曲，使我们把知识当成了文明的唯一或主要成果。例如，把受教育的程度等同于“文化程度”等，把知识的结果当成了知识活动的全部，把知识的形式当成了知识的内容，把知识等同于符号、公式、概念。其结果不仅使教育成为单纯的知识传授，而忽略了情感、意志、想象力等创新思维的培养，而且使大量的教育资源难以得到有效的利用（28）。除此之外，知识崇拜还连带着“文凭崇拜”。这种“文凭崇拜”思想不仅对人才的理性使用是一种破坏，而且还会滋长社会上“非北大、清华不上”的想法及“进了北大、清华就可以高枕无忧”的思想，进一步扼杀个性化的成才模式。
5. 创造力代表人物认知非凡化（Extraordinary view of creative persons）
创造力认知非凡化也是阻碍中国人创造力发展的重要因素。长期以来，人们在对创造力的认识上一直存在着“非凡论”和“平凡论”两种截然对立的观点（29）。持“非凡论”观点的人，将创造力与科学技术的重大突破和发明联系起来，认为创造力是少数天才人物的专长，是特殊能力的表现，他们甚至试图从人大脑神经网络的差异来鉴定天才人物的特殊能力。中国人对创造力的认识一向受“非凡论”观点的影响，即将创造力与科学技术的重大突破和发明联系起来，认为创造力是少数天才人物的专长，是特殊能力的表现。这种局面的出现主要是因为教育工作者在教学实践中，通常过多地介绍了政_治、科学、技术和文学等领域杰出人物的贡献，过少介绍了其它领域中杰出人物的贡献。这易使人们将对创造力的理解定位在政_治和科学的尺度上，忽略了创造力在其它领域的应用。如果这样看创造力，将会极大程度地扼杀个人创造力的开发，因为我们永远也不可能达到牛顿、爱迪生、爱恩斯坦的水准。
三．中国教育扼杀创造力的五大表现
1. 过分强调逻辑-数学智力的培养（Overemphasis on logical-mathematical intelligence）
创造力不仅是思维发达的表现，也是想象力发达的表现。目前而言，教育界对学生逻辑思维、数理思维的关注和培养要远远高于对想象力的关注和培养。其结果，逻辑思维的发展往往是以牺牲想象力为代价的，特别是某些超常的儿童和少年虽然在逻辑和数学等方面堪称高质人才，却在对旧事物的改造、对已有观念的突破及对新事物的开拓上难显特色。此外，以参加各种学科竞赛代表超常能力的表现，这也可谓是超常教育的一个误区。美国哈佛大学心理学家加登纳（Gardner）早就提出，一个人在成长中能否获致成功，智商的高低并不是决定性的因素（30）。事实上，用目前的智商测验方法，充其量只能测出一个人学习智能的高低。至于日后生活中表现的优劣，是不能从智商测验结果中显示出来。
2. 过分强调顺从性学习习惯的养成（Overemphasis on development of submissive learning habits）
所谓顺从性学习，就是一种服从性学习，奉老师、家长的教导为权威，不善于用“怀疑一切”的态度主动提出问题，挑战老师或者书本的权威，从而丧失独立思考的能力，以及批判思维的能力，凡事都有老师带领去学习，久而久之，养成了一种学习上的“懒惰心态”。这种学习习惯的养成，可以说是受中国传统文化中因循守旧的习气所影响，应试教育的盛行更强化了这一趋向。其实，中国的诸子百家，无论是孔孟哲学，还是老庄哲学，还是其他学派，虽其思想观点各异，但在忽视人之创造性的认识和开发上却惊人的一致（31）。如孔子提倡“述而不作，信而好古”（32），墨子提倡“吾言足用矣，舍吾言革思者，是舍获而拾粟也”（33）。这种主张自己创造力却反对别人创造力的经学态度直接束缚了人们的独立思考与批判精神，导致现今顺从性学习习惯的养成。
3. 过分强调竞赛性学习活动的参与（Overemphasis on participation to contest-based academic activities）
奥数竞赛、知识竞赛，各种名目繁多的竞赛活动，在增加中小学生课业负担和精神压力的同时，也影响了正常的教育教学秩序。部分学校甚至将竞赛得奖作为学校综合考评的加分项目，更加刺激老师不顾学生的身心健康，无休无止的培训。一般而言，参加竞赛班的学生，为了确保竞赛不失误，在反复做同一种题型，实质上同一类型题目的思维已经得到开发，这种竞赛趋势会导致创造力教育与超常教育以参赛人数、获奖多少为衡量指标，从而忽视了大多数的创造力及超常能力的培养。
4. 过分强调成绩导向的学习评估（Overemphasis on score-based evaluation）
“应试教育”的教育目的狭隘，一味强调成绩，追求成绩的最大化。它会导致学生不愿意也不善于对学习内容作深入地思考。通常是考试内容要求的就学，没有要求的就不学。这种功利性的教学对创造力的阻碍非常明显，在成绩追求面前，突出表现为“一题一解”、“一问一答”的思维惯性，缺乏“一题多解”、“一问多答”的思维灵活（34）。另一方面，教师为了达到教学指标，多强调知识的传授，少强调知识的运用。学生在学习过程中完全处于被动的地位，学习为了考试，考试为了升学，“上课做笔记，考试背笔记，考过扔笔记”，学习成为毫无实用价值的应付考试，其结果，不但养就了学生的思维惰性，而且也奴化了学生的人格。
5. 过分强调学习竞争力的培养（Overemphasis on development of learning competence）
学习竞争能力，本义上是一个学生学习能力、创造力、发散思维能力、批判思维能力、人格能力的综合体。然而在现今的教育环境之下，对于学生作业、考试、阅读能力的要求要远远大于对创造力的要求，对于学生接受知识、掌握知识的能力要求远远大于对质疑知识、挖掘知识的能力要求。教师过分强调课堂上的学习，忽视课堂外学生动手能力的培养；过分强调学习竞争能力中的学习能力，将学习能力等同于学生所应该具有的全部能力，将学习能力等同于考试能力、回答问题能力，忽视了学生的想象力、创造力。创造力人才的产生，需要十分自由、宽松地探究问题的环境。鼓励大胆质疑，让每一个学生都认识到，即便他们的问题看起来荒诞可笑，或者远离现实，也值得表达，与他人分享。如此，才可以保持学生强烈的好奇心和求异精神，激发出学生的创造潜能。
三．创造力教育的五大对策
针对上述问题，我建议，在我国的创造力教育中，加强下列成分。
1. 加强多元智慧的培养（Emphasis on development of multiple intelligence）
哈佛大学心理学家加登纳曾提出，人类的智力有不同的表现方式（35）。而在对创造力的理解上，也存在着一个多元化的问题，我们要大力培养下一代从各个方面理解创造力，不要将它定位在某个或某几个领域当中。多元智慧的培养，首先就需要在创新思维和创造力人格上有所突破，摆脱原来那种“唯师、唯书、唯上”的心理定势，发挥创造力精神。在此之上，还需要培养创造力智慧，学会处理创造力活动中的各种矛盾冲突，做创造力的智者。由此，笔者曾提出多元智慧的培养应包括思维、人格、智慧三个层面的内容（36）（见图3）
图3 多元智慧的三维结构
2. 加强发现式学习的运用（Emphasis on use of discovery learning）
美国著名心理学家马斯洛（Maslow）提出，人的创新思维可分为特别技能的创新思维（special-talent creativity）和自我实现的创造力（self-actualizing talent）（37）。其中前者是人的个体差异，后者是人的共同潜能。发现式学习的理念十分符合这一指导思想，它虽已被提出了40多年，但在教学实践中仍没有被充分贯彻。国内学者刘仲林亦指出，创造性学习必须调动学生的积极性和自主性，强调自主的学习是创造教育的一项原则。研究表明，个人追求成功的内在动机是创造性教育的主要动力，强烈的创造动机会大大激发人们的创造能力（38）。由此，强调发现式学习的运用，可以更好的开拓自我主动探索和质疑的精神，从而跳出原有思维的框架，“见树又见林”。
3. 加强个性化学习的运用（Emphasis on use of individualized learning）
教育学家布克梅尼斯特-富勒曾说，“所有的孩子生来都是天才”。美国心理学家科廷（Keating）指出，培养个人的创造力思维，关键在于提高个人的知识结构，其中包括散发思维，批判思维和人际沟通等能力。在欧美某些国家的教育制度中，开发学生的个性化思维，想象力和独立思考能力一直是教学大纲和课程设置的核心部分。在美国的中小学课程中，都不同程度地包含了激发学生联想力，想象力和独创性的教学内容。创造力是每个人生活智慧的积累。在美国，许多心理学家将创造力与日常生活中的问题解决（problem-solving）直接联系起来，认为创造力是个体在自己独特生活情境中采取自己独有的分析问题框架，去解决问题。从这层意义出发，走出千篇一律的成才模式，强调个性化学习的应用，才可以最大限度的发挥每个人的才能和天赋。
4. 加强幽默式教学的运用（Emphasis on use of humor in teaching）
培养幽默感不但可以提高一个人创造力，也可以完善以个人的人格。而针对中国人对创造力认知不重视幽默的特征，亟需完善中国人的创造力人格，加强对创造力中幽默特质的认同（39）。因此不登大雅之堂的幽默，必须要积极登上课堂。列宁曾说，“幽默是一种优美的、健康的品质”。在教学中，教师的解颐笑语，有深入浅出、“雅俗共赏”、智中见志的特点和功效。教学幽默是一种高雅的审美活动，富有幽默的教学，不但能活跃课堂气氛，引人入胜，而且能培养学生的学习兴趣，启迪科学思维，给学生以美的享受。当然，如果我们片面强调幽默教学，一味搞笑逗乐，那就误入歧途了。我们需要的是，让学生在幽默的欢声笑语中，启发个人的以创造力思维。陈国海等人的研究，充分证明了这一点（40）。
5. 加强学习智慧的培养（Emphasis on development of learning intelligence）
学习是种智慧的承担，而不是接受的负担。培养个人的创造力，关键在于提高个人的学习智慧，其中包括散发思维、批判思维和人际沟通等能力。在这当中，大力培养学生的批判意识可谓其关键（41）。批判思维是促使人们不断破除其思想认识中种种功能固着和思维惯性的关键。培养辩证批判思维，对于突破聚合思维对创造力发展的束缚，开发个人的发散思维能力，具有十分重要的推动作用。在当今，人们越来越从宏观上认识批判思维的重要性。批判思维不再是某几项思维技能的开发和利用，而是思维技能的综合利用与人格的自我完善。它即包括有关的思维技能（thinking abilities），也包括一系列的人格品质（dispositions）（42）。批判思维不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的表现。在深化教育教学改革的今天，我们应大胆解放思想，突破“应试教育”思想和传统被动接受知识的教学模式束缚，重视学生学习智慧的培养，在塑造批判思维的基础上，让学生在一种快乐、和谐的教学环境中，想学、爱学、肯学。
具体而言，我们在教育中要倡导四大学习（见表1）。
表1 学习智慧培养中的四大学习惯习
| 方法 | 内容 |
| 讲授式学习 | 让学生通过教师的教授来学习/掌握某一项知识/技能 |
| 研究式学习 | 让学生通过个人或集体的探索来学习/掌握某一项知识/技能 |
| 体验式学习 | 让学生通过亲身体验来学习/掌握某项知识/技能 |
| 讨论式学习 | 让学生通过对话讨论来学习/掌握某项知识/技能 |
总之，诚如江_泽_民主席所言：“创造力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。我们需要在当前应试教育盛行的现状下，拓展创造力教育与超常教育的新局面、新方向，让学生在充分掌握课堂知识的同时，也培养其创造力与学习智慧，做一个有知识、有创造力、有智慧的能力复合型人才。
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