在地人形:政治歷史皺摺中的心理教育工作者
作者: 夏林清 / 6392次阅读 时间: 2010年6月19日
标签: 實踐 反映 集體反映 社會行動 轉化
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2008-10-4 15:24:00


夏林清
輔仁大學心理學系

作者在台灣以心理學工作者投入諮商治療、大學研究所教學與社會變革取徑之社會教育近30年,本文企圖回顧30年之專業實踐路徑,並進而視30年的實踐工作為在地批判取徑心理教育工作的一個起點。「在地」及復甦與拮抗之社會學習空間的創造,而在地之心理教育工作者在實作中磨練出行動能力,恰似在政治力使皺摺中存在與工作,必得經由方案的操作得出一股力道,撐開皺摺,辨識出「在地人形」的發展方向為何,各科另類心理教育之社會介入方案才可能被構思與實行出來!

關鍵詞:實踐、反映集體反映社會行動轉化

1975年22歲的我正式進入台灣心理輔導領域;我是5位第一任專任張老師中的一位,編號9號。
1981年 我揚棄了「心理治療者」的意像,逆勢操作(心理治療在專業市場價碼上高於教育者)選擇了「教育者」的認同。(夏林清,一盞夠用的燈,2004a)
1987年 由解嚴前後迄今,和一群投身在工人運動、教師運動與妓權運動中的工作者,推進了一個又一個的心理教育方案(夏林清, 1999、2002a、2004a)。
2005年因著輔仁大學80週年校慶的機緣,規畫與進行了「歷史中的心理學」方案,和學生們來回北京與台北,探索著輔仁心理學學長們的行路軌跡,思索著不同時空中心理學工作者的關連性。「政治歷史皺摺中的心理教育工作者」是自己為30年的工作所做的一個定調的命名。(1)

  這篇文章就是要由這個命名開始回觀疏理並陳述心理教育的實踐工作對心理學知識在地發展的取徑開拓。

由實務工作到社會實踐

由1975年成為一名專職的諮商輔導實務工作者開始,「實務工作」的社群(心理、社工、教育專業及草根組織)就是我認同投入與選擇支持的;由1987年解嚴前後迄今,運動取向的社會變革(movement-oriented social change)亦是我一直投入的範疇,因而「社會實踐」成為我統攝回觀自己與學生們實作的立足點(夏林清,1993)。由認同「實務工作」到定性實務工作即「社會實踐」是我個人得以不受台灣心理學知識「基礎」與「應用」勞動分工之位階分化的拑制,它同時也逐步彰顯了一條不去政治化與去規訓馴化之抵制對抗的專業實踐路徑。不論是年輕時卯力學習過的團體動力、心理劇與身體工作,或是博士階段受教於Chris Argyris與Donald Sch?n,對行動科學與專業實踐的學習,都是當自己有意識地將自己嵌卡在台灣社會不公義體制結構處境中,謀求進路的他山之石。我個人所經歷發生的並非個別化的孤立現象,逆向而行的行跡反映了台灣70年代與80年代心理學領域的發展條件、在地脈絡與知識權力和物質資源的地景形貌︰

「我視自己與學生們的努力是一種企圖,企圖在被粗暴快速工業化與國家機器力圖現代化之社會機制所壓縮承擔、扭轉糾結著的生命經驗中,進行觀看與敘說的突圍求生與結盟發展的雙重策略,而在觀看與敘說的協作關係中,尋找再現的詮釋面目與能引導自己行動向前的方向。我認為這是一種集體關係與共享知識的創作,因為我們努力地辨識與探究自己與他人的可能性──協作地發展──在台灣特定歷史時空中演化轉進的社會過程。(夏林清,2004a︰147)」

做為一名入行30年的心理學工作者,我經歷了台灣心理諮商/教育輔導/治療領域專業發展樣貌的一個特定切面(夏林清,2004a)。這一個切面是許多實務工作者都經歷但對其所蘊含的社會政治機能卻不見得有機會辨識與言明的。我由1977年就開始在輔仁大學心理系任教,主要教授團體動力、生涯發展、家庭關係與行動研究等課程,1989年成立研究所開始招收碩士生後,我開始援用Donald A. Sch?n之「專業實踐者(reflective professional practitioner)」的理論與方法,與翁開誠協作,努力發展一個立基於實務工作中的專業知識路線。下面分三小節來陳述這一發展過程。

立基於在地實踐脈絡的選擇

每位進入心理諮商與治療領域中的工作者,都學習與使用過「個別」與「團體」的方法,重點是在台灣的脈絡中,實務工作者是在「怎樣的在地脈絡」中「如何」使用方法的?他的「使用行動」參與在社會現況中發生了怎樣的作用?他又是「如何面對與反省」自己介入行動的後果作用?把提問的焦點由與概念模式吻合否(我做的是那一派,像不像、對不對…)轉向對「脈絡化」與「如何」的探究,發現與發展在地實踐知識的抉擇機會就會出現了!這種機會是具有方向性與政治性的,因為這樣的提問會帶領實務工作者經由自我反映通向對既存現實(the existed reality)的建構與既存現況(the status quo)變化與否的探究。實務工作者對自身這個「我」做為介入媒介或變革工具的反映,也同時將他的這個「我」與他所對待來往的他者及特定現況間關係的辯証張力拉到可公開考察的亮處。因此,我年輕時期在心理輔導領域中的投入,對我最大的教育不在於特定輔導與治療知識和方法的熟練,而在於當特定的做法介入了既存現況時,它啟動了一個,我對已被問題化之個人與群體身上,所展示的、建構其成為問題點的脈絡化叢結的看見、聽見與尊重的過程。看見的是,他(他們)做為客觀社會存在的主體是如何承擔住強勁細密之體制化作用力量;聽見的是,他們在體制化作用力量所加諸於其身的、具強制性的適應馴化要求中,所發出的生命掙扎與扭結抵制的聲音;尊重的是,生命無時無地皆有可能發生的奮起鬥爭!這是一個實務工作者的社會學習歷程(夏林清,2002),而這一個社會學習歷程中內含了一個對現代心理學不當移植的、辨識與拒絕的抵制性自主歷程。

我的社會學習與抵制性自主歷程的啟萌處是70年代台灣四個被問題化的群體:孤獨流離於都會中近似「發病」卻不可能就醫的青年個案、逃家輟學的幫派或被標籤化的不良青少年、盛行鑰匙圏遊戲的男女工人與廣慈博愛院收容教育的雛妓(夏林清,2004a)。在以助人工作者的社會身份參與到這四個群體被問題化處理的社會過程裡,發生了破與立的兩個作用:

1.「破」解現代心理學不當移植套用的抵制性自主

對專業科系畢業的實務工作者而言,發現課本與課堂上知識體系對回應人們困境難題的不適用幾乎是出校門後二、三年中的共識,然而這一發現不必然帶領實務工作者走進立足於在地脈絡的實踐位置,除非他能由實務工作裡每日遇見的殘局與爛攤中,體悟到了二種權力的運作痕跡:「基礎與應用主從關係所預設的實證主義現代主流心理學的知識權力」與「科技理性管理操作的體制權力」;並在體認權力運作的痕跡時,願意和資源與利益集中的主流化道路分離。

我應該算是台灣心理輔導機構培養的第一代專業工作者,在1972~1982年間,接受了鄭心雄、劉尡輝老師個別諮商的教授,又在吳就君與吳靜吉老師的示範帶領中,熟悉了身體運作的創造性方法與訓練團體(Training group )為基礎的團體動力與心理劇方法;也參加了1982年Virginia Satir的台灣家族治療工作坊。在出國唸書時再追本溯源地參加了國家訓練實驗室(NTL)(2)的團體訓練,塔非史塔克大團體訓練與熟悉了第一序、第二序的改變理論(鄭村棋、夏林清,2005)。然而,這許許多多的「專業」資源(含人脈關係)在我選擇了「教育者」揚棄了「治療者」的認同點(夏林清,2004a:137- 149)上就不再具有專業化的市場價格與專家化形像積累的效用。這個認同的選擇一方面帶領我離開了80年代台灣開始流行的各種治療風潮,另方面就去蕪存菁的憑藉著我對「團體方法」與「諮商治療」的掌握轉向前行。「團體方法」是「對民主化探究歷程的追求」,「諮商治療」是「發展能真切聽見,如實懂得他者的關係」。那麼,經由「動態過程」與「發展中的關係」對「變」的理解及自身參與其中的作用過程就是能耐磨練之處了。

於是,移位到社會田野中,在社會活動(日常生活活動、工作活動、抗爭活動與教育組織性活動…)的脈絡中發展能動的關係與追求民主。

2.「立」足於社會田野的嵌卡存在

「心理學是有用的,但你應當面對社會,心理學一支腳在實驗室裡,另外一支腳踏在社會實踐裡。」(孫昌齡,「輔仁80」,2005)

二足分立,來回奔忙,日以繼夜的白天一個工、晚上一個工是1986年迄今的生活方式。二足分立於學院教學研究工作與解嚴前後社會運動的萌發現場,這之間所存在的階級區隔與社會距離創造了強大的實踐張力,正是在這一強大張力中來回工作,我形容自己是「嵌卡」在結構中(夏林清,2004a),「嵌卡」是不得脫身,也不允許自己輕易逃離。在這一張力場中,我曾在描述不同案例的文章中,為辨認實踐歷程的開展與作用而發展了一些概念。(3)學院內培育助人工作者的教學位置與教育實踐的社會田野創造了二足分立的張力場。下面分別以投身於社會運動中心理教育工作者的實踐取徑和學院內教學與學生論文生產的實驗來說一個「心理學知識方法」和「人與社會發展」關連扣合的故事。

穿過解嚴,走進基層:社會變革取徑的心理教育工作者

1987年台灣解嚴,我由1986年在哈佛進修兩年後返台,正趕上解嚴前社會動能騷動不安的時刻與社會這一股壓制已久,尋求變革的動能共振,我開始在學校教學研究與校外社會參與著;1989野百合學運衝擊了那幾年的大學生,因而解嚴前後興起的自主工運吸引了一小群年輕大學生的投身(張育華,2006;顧玉玲,2005)。這一支工會組織工作者的小隊伍(4)一路學習如何與工人協作參與了多個自主工會與聯合會的成立與發展工作,稍後亦因著工作的發展成立了數個NGO,並於1999年籌設了蘆荻社區大學(李易昆,2003)。
由1987~2005年,台灣政治發生了政黨輪替與國族主義的戲碼,台灣經濟的產業結構則已根本性地變化了,合法外勞、非法黑工與台灣失業工人交相編織支撐著勞動市場的地景。台灣自主工運由興轉弱,政黨政治吸納的89年野百合學運菁英份子已是政黨政治演出要角,而我們仍在基層工作。18年前二十出頭的大學生,如今已邁向四十歲的中年,18年的運動實踐夠辛苦卻值得,因為在歷史的記憶裡,能在基層位置裡穩定的、相互支持地磨練著社會運動的草根方法,卻沒有因政治壓力而短命夭折或各自棄離遁逃,算是不易了!它當然算是台灣人民民主力量的一項成果。目前的這個階段,我們正努力創造條件讓這一集體之路徑與行跡的實踐知識得以辨識與表達出來。

在基層的位置幹活

我有幸,長期貼近基層勞動者奮力搏鬥、挫敗擠壓、長出/或沒能長出力量的歷程;我有幸,共同參與衝撞體制的抗爭,並撕裂般地被滋養與改變。如果我大量使用「我們」作為敘述的主詞,那確實是因為行動的背後是組織性支持力量,而熬夜打拼的素香、靜如、燕堂、醒之、競中…也是作者欄中必須被併列的名字。〈得獎感言—記錄、發聲、實踐〉(顧玉玲,2005.10.11,中國時報〉

沒有在基層的位置中持續不懈地工作,就不會發展出基進的方法,也沒有任何一個社會可以移植另一個社會所萌發的路徑與方法;然而工作者記錄、回觀、與反思的知識,卻可以如穿越時空之如豆燈火,使其他在暗夜中摸索前行的工作者,得以藉些許亮光,辨識自己眼前形勢與舉足落腳之判準。

為什麼選擇在「基層的位置」中工作?道理很簡明,基層的人口眾多,勞苦大眾的他者容顏就在你左右;再來,「基層」即政治與經濟權力的中、下層,資本主義工業管理體制與政治權力的運作系統皆由上而下操弄著。位居較高社經位置或選擇順流謀利的專業工作位置在其自身物質條件受階級政治權力保護的同時,失去了許多對層疊交錯的場域張力是如何摧逼壓迫著人的具體接近的機會,工作者在基層較有機會面對利益取捨的生命抉擇。

25歲那一年的7月到9月,我由美國回來,進入了桃園大園鄉的紡織廠,做了兩個月的女工(夏林清,2004a)。離開時認清了一件事:我無法改變我的階級出身,但我可以改變我參與的位置。這個體悟是重要的,「階級」的「類」和「成員個體」的選擇層次得以不被混同,而複雜的交互滲透作用是需細緻辨認的。然而,階級背景及其所挾帶的資源與養成的生活習性像是一張黏著在屁股上的椅子,這把椅子不會因為我往工廠蹲就消失了,但我至少可以做決定帶著它移動。帶著它移動到勞動階層的生活與工作環境中時,這把掎子的優越條件就立即在對照中顯現,譬如,15歲的女工沒有退路只能在強度紡織廠的勞動中被操磨適應,而我可以困乏遁逃。位置選擇是一種自由,它來自於對階級處境與文化岐異敏覺辨識之際對自身投入的承諾;使用這一種選擇與承諾的自由,同時就啟動了面對利益取捨衝突的立場抉擇。
如果說,我的70年代末的「工廠生活兩個月」其實是一個「實務工作者」在左翼運動思潮衝撞下,對大理論與熱情革命想像的一次壓抑著政治恐懼的孤獨實驗(5),那麼在1987解嚴後自主工運與1990在野百合學運牽引下投入到社會運動中的工作者就顯得吾道不孤了!至少,有那麼一群人投入到解嚴後的社運中,而得以在政黨輪替的政治運動中,對照凸顯了五年級生往上的政治菁英權力路線與往下紮根的實踐路線。(張育華,2006)這種對照對個人、集體與社會另類發展的想像對實踐思想具有啟蒙作用:

人們是如何和他自己的社會位置發生關係的?如何維持自己在一特定社會位置中的利益?他們在什麼樣的條件下會放棄他們的利益?或是為自己的利益奮戰?或是選擇一種適應的策略?(夏林清,2002:135;Honneth, 1991)
社會探究的實踐者

對我而言,對研究方法典範所彰顯之意涵的理解,並不在於它們在學院內爭鬥方法論典範的戰鬥力,而在於它在一個特定的社會過程中,面對特定社會群體及其所生活著的問題處境,力圖探究社會變革(個人、集體及制度)路徑時,對行動者辨識現象場域複雜性與行動抉擇有效性(有效指的是對互為主體/主體間協作關係的發展)的作用。這其實正是Donald A Sch?n在闡釋「行動中反映」(reflection-in-action)概念時,指出的實踐者的行動即為一種實驗,而其行動是要被置放入實踐者的探究(inquiry)中來看待的(Sch?n,1983)。在受益於Sch?n與Argyris之教導後,援用Sch?n的專業實踐與反映思考方法到台灣時,我卻由一開始便使用「社會探究」與「社會學習」(夏林清,1990)來界定我們在台灣的實驗。

倘使我們回溯到行動研究與變革知識在西方社會現代心理學中的發展脈絡,Kurt Lewin這位被稱為「團體動力之父」的社會心理學家,由德國轉到美國落地生根的知識探究取徑,在五0、六0年代於美國被接收的變化、吸納的方向,就恰恰和我們相反。Lewin在一九四0年代中,提倡為社會變革(social change)服務的社會心理學知識,他在發明了訓練團體(Training Group)的原初方法後不久,便因車禍死亡。他的理論與方法,在五0、六0年代美國大型企業與中產社區興起的社會脈動中,被吸納轉變成了以服務於社區領袖和企業組織發展為主的行動研究。「社會」兩個字其實是失落了!正是在怎樣社會位置中的實踐者選擇如何實踐的差異決定了方法論與知識論的選擇與發展樣態。同理,Paulo Freire的成人解放教育源起於巴西農民識字教育,歐洲六0、七0年代學生運動與反戰運動也是今天批判教育學與批判心理學萌芽的溫床。而當蘇聯發展心理學家Vygotsky在遭史達林鎮壓多年之後,卻在美國分別被實證主義心理學工作者與批判心理學工作者,在不同的立場上以不同的手法援用、闡釋與發展(Holzman,1999)。

我對知識論與方法論典範分辨的能力並非仰賴學院的學術訓練,而是源自由年輕一路走來的政治覺察和社會運動的參與,亦即我一直未從在具體問題環境中企圖回應特定人群實際生活難題的這個處境位置中離開過,我曾用「專業方法跟著生命選擇走」來勾勒自己的這個發展歷程(夏林清,2004a),它也就是理解「基進」(radical)為澈底或追根究底回到根部的一種面對社會正義的姿態立場。我也就稱在探索這樣一條道路的人為社會探究的實踐者。在這樣的方向上,我們這一群穿過台灣戒/解嚴年代,走進基層的工作者,十餘年來的實踐反映出了怎樣的知識與方法呢?

社會田野中的群際動態關係與活動介入

一個人是不能獨立弄一個方案或活動的,我老是和一小群朋友一起和另一群生活在不同社會處境中,承受著某種痛苦辛酸的人們互動影響著,專業上可將它歸納為「團體方法」。但說它是團體方法時,自己和對方是怎樣不同的社會群體就去脈絡化的不見了,自己被對方生命經驗衝撞的影響也抽離忽略了。(夏林清,2004a:137)

寬廣一點地來說,任何一種心理團體方法的目的都朝向個人與群體在其生活處境中自立互助(含相互依靠支持)的能力增長,那麼「敘說表達、經驗對照、脈絡化理解、認識轉化與行動實驗的學習歷程」就是團體方法的精要之處;這也是對Kurt Lewin研發之「訓練團體」(Training Group)、「生活空間」(Life Space)、「動力場域」(dynamic field)、「社會變革」與「行動研究」概念的體悟。更精確地說,由1975年在吳就君老師所帶領的訓練團體中初識團體動力開始,30年來團體動力的方法被我去蕪存菁地依不同社會田野群際動力的發展現況,以不同形式的團體運作方式整合在社會變革/運動取向的工作過程裡。Kurt Lewin英年早逝於美國,他對於社會變革的知識取徑並沒有在其美國弟子的工作中有明確的彰顯。在50~70年代與世界風起雲湧社會變革風潮脫落隔離的台灣長成的我,反而在對抗政治壓制之抵制性自主的追尋歷程中扣著「社會變革」發展著心理教育的方法。

這一種社會變革取徑的做法使「團體方法」轉化成了系列社會活動:一組或多組參與者經驗學習的活動形式,它可以名之為「人際敏感度學習」、「工作坊」也可以是「論壇」與「展演」。易言之,去其固定形式,以如何有利於特定對象的學習,由社會群體問題處境、生活困境與身心困頓的轉變的考量點來設計介入方法,開展一場參與變革與共同學習的實驗就是「團體方法」。讓我以「群際動態關係與活動介入」的觀點來說團體方法實驗方案的幾個示例;方案踐行過程中工作者與參與者的轉化會激發草根團體的成立或接續的社會實驗方案。我視1983年以前的實踐經驗為自己實踐方法粗胚形成的階段(夏林清,2004a)。

在團體中「認識」不同的人,特別是不同人社會存在的位置和這些位置間所存在的社會關係構形(configuration)的表現樣態與運作機轉,同時反身自省地覺察與運用自己做為改變的促動者,是社會變革取向團體方法的基本功夫。當工作者將實踐定向於社會變革(含個體之內、人我之間、團體做為一個整體(group as a whole)與群際之間的經驗)時,她的實踐是一定不可能只依靠或操作某種她所習得與精熟的團體模式;團體中隱然湧動的群際關係得以如實、適時地被參與成員辨認、揭露與對話,也就是社會學習與共同體(社群)開展的探究歷程了。依對團體方法的如上界定,在不同時間點上,我曾具體設計與使用團體方法到教師社羣、工人社羣與成人學習者社羣。(6)

Kurt Lewin 的場地論(field theory)在1951年提出,而踐行其場地論的方法則是他在美國發展出來的訓練團體(training group)。Lewin 「訓練團體」方法的核心即在於對「團體過程的動態變化」與「此時此刻」(here and now)互動建構的覺察、反映、與介入解凍的學習(夏林清,1989)。Lewin場地論的創發來自於他第一次世界大戰的參戰經驗,同樣的,英國團體知識與方法的領航者W.R.Bion與S.H.Foulkes亦築基於第一次世界大戰後的社會復元動能中(夏林清,2002)。英國因其社會之威權關係模式穩固,同時與歐陸心理分析理論與方法之關係亦較美國直接,所以Bion與S.H.Foulkes所發展成形之小團體與大團體方法融合了心理分析、客體關係、與系統理論。與Lewin之方法相同的是,二者皆以無結構的團體過程取向為其操作方法,但無論是Bion或Foulks則皆意圖反映與解構威權關係模式中固著的情感結構;指團體成員情感與行為模式中和權威角色之關係模式的緊密構連,正是社會關係中存在的這種構連維持了動態平衡,卻實則不變的人際行為世界結構。當然,若往歐陸看過去,法國與德國亦皆於一九六0年代末到一九七0年代分別由集體潛意識與意識型態的分析對團體方法發生了重要的「破」英、美心理治療團體方法模式化操作形式的貢獻(夏林清,1992)。接上此一「破」處,人們日常生活與社會運動的田野中便處處見到團體動力的示現了!

我對歐美大、小團體方法的理解與使用便是由這一破處轉折生根。亦言之,我在一九七四年開始接觸小團體方法後,便一路按圖索驥,對於操練這一種可操作之教育介入方法對一個社會民主經驗的立基式作用未曾鬆手。在我的實踐中,它是我的視框( of seeing)亦同時是介入的方法(method of intervention),只是對我而言,「團體方法」的操作已不是一種諮商與治療情境中的運作形式,它已轉化成不同的運作形式,它亦是開展認識歷程的重要取徑。易言之,只要有人群在、有對話發生,轉化團體既有結構變與不變的參與機會即存在了。

1.社會田野:「社會結構性生活環境」、「體制化存在處境」與「群際社會關係脈絡」的構形

對一名實踐者而言,社會田野不是人類學家參與觀察建立紮根理論的田野,也不是批判教育民族誌學者參與觀察的現場與回饋討論的關係;它是實踐者在投身涉入與他者發展關係的過程中,得當機立斷(on-the-spot)將其當時的理解轉化成可介入的行動與活動,因而對她來說,名之為「田野」的社會場域中的複雜與流動的現象訊息是要被她由一個行動探究的關切點來組織整理的──即形成她以社會變革取徑產生對個體、群體及制度的理解,此一理解無必要要求論述式周延與過於複雜,而是要能被實踐者轉化成自己往前探究的實踐行動。這一個知識辨識與轉化為行動的關切點便是實踐者抵抗主流意識型態與學院知識權力的立足點。站上這一個立足點,磨練自己對當事人社會結構性生活環境、體制化存在處境與群際社會關係脈絡構形的辨識理解,並同時轉化成自己的實踐行動,這就是在地實踐的專業能耐。這一組概念呼應著階級處境,與體制化社會機制的社會學概念,語詞差別說明了對實踐者而言,這三個概念是要被用來理解個人與羣體存在與生存的樣態,而實踐者的理解是和他可以如何生產介入行動,以有助於這些他者朝向「自立自強與參與改變不公義體制」的方向發展。也是這一實踐旨趣的價值立場,這使得這三個概念之間的關連方式和多數社會學概念的作用不同。

2.組織與教育間分立轉化與涵化統整交互作用

長期在社會運動田野中工作,組織者(organizer)運動者(activist)與教育者的名稱與組織(organizing)、動員(mobilizing)與學習(learning)之間的作用關係確實困惑著不少實踐者。2002年我開始著手回顧書寫自己的實踐經驗時,重讀 Myles Horton與Paulo Freire的對話錄(We Make the Road by Walking,1990),其中的一段話使我得以辨認自己實作案例中,組織過程與教育學習歷程間存在著分立轉化與涵化統整關係:

Saul說組織(organizing)過程教育了人。我說教育使組織成為可能,但二者有不同的利益與著重點…。別人設定我們是一組織者的訓練學校(指高地民眾學校),但我一直說不是、不是。我們辦教育,而後他們自己組織起來了。他們成為組織者或是運動組織中的教育者。我們不是做技術訓練,我們看重你分析、表現和與他人發展關係的方式,這是教育。…如果解決問題是目標的話,有很多方式都比通過一個教育過程要來得簡單。解決問題不能是教育的目標。它可以是「組織」的目標。這是為什麼我不認為「組織」和「教育」是一件事。…組織者投身在一特定目標的達成中,這一目標或是指向一結構性變革,或是為資本家服務強化原有系統。這個問題是令人困惑的,因為許多人使用組織和動員做了一些教育,便認為已達到了「充權」(empowerment)。但更常見的卻是他們在這個過程中以專家姿態教導他人,以致於反而貶抑了他人的力量。…一個組織起來的經驗(an organizing experience)可以是教育性的。但它必須是與要以實踐民主決策為目標並存的,就是使人們參與到民主決策過程的行動中而非只要一個權威的領導者… (Bell,Gaventa,and Peters,1990)。(夏林清,2002)

Myles Horton(1905-1990)與Paul Alinsky(1907-1972)均為30~50年代美國重要的實踐者,Horton是投身在社會變革教育與工人組織權利(education for focial change and workers’ rights to organize)的教育者,Alinsky 則是社會運動中(由工運到社區運動)的組織者,Horton於1932年於田納西創立高地學校,Alinsky於60年代末成立培訓基進專業工作者(professional radicals)的學校。兩人投身作用的場域與作用角色的不同是Horton對照陳述的背景,我則一方面參與到工人運動團體之組織內部(這個運動組織內部成員的位置,持續鍛鍊了我的介入能力,促使組織化的過程立基於成員自我轉化與協同學習的關係發展);另一方面則在運動投身的基礎上,以教育者與研究者身份開拓著專業實踐與草根成人教育的基進路徑。20年來,我在工人運動和學院教學研究二者的投入的本身就是建構了一個張力場域的演進歷程。「張力場域」是一個實踐用語,這是指實踐者在特定的社會脈絡中行動時,持續感知場中或隱或顯之個體之間或羣體之間存在的作用力量。我的實踐位置使得我辨識「個人對自己與他者之社會存在覺察認識的學習歷程」和「共同學習與協作關係得以有意識地被個人與羣體共同創造的發展歷程」的雙重歷程,並靈活對待相互可能牽引的作用關係。因實踐者力圖有效介入以促動變革與學習,所以他是有感有知地活在張力場域中的,「張力場域」是實踐行動在社會田野現場指認構做出來的學習空間。

3.張力場域的建構與矛盾涉入的對話

工人運動中的兩個示例(勞工人際藝術學習團體與工傷俱樂部及工傷協會勞教講師培訓(6))均是在已組織起來了的自主工會組織的工作脈絡中,為推進組織發展、達成特定目標或解決特定問題而設計的團體活動。

1988年,在自主工運興起的過程中,桃園中正機場桃勤工會、復興空廚工會與機場免稅商店工會共同推動中正機場工會聯合會,為了促進各工會理監事及會員們對聯合會的認識與發展彼此的關係,台北勞工教育資訊發展中心(我是創始人之一)便與桃勤等工會合作,我們設計了一組勞工教育的課程,其中包括了勞工人際關係學習團體。我負責設計課程並協助基層教師真實教育連線(基教前身)中受過小團體方法訓練的團體催化員擔任學習團體領導員,中國時報工會幹部擔任勞教專題講師。當時的團體不只促進了中正機場工會聯合會的成立,亦深化了不同工會相應共存與異同連繫的成員相互的互動與認識。1995年已成立四年的工作傷害者協會,為開發工傷者本身工傷經驗中的知識並促使工傷工人自己做講員,我們設計與進行了故事團體,工傷協會在這一次有效使用團體方法之後,後續在1999年組織亡者家屬的工作與2002年承標與完成「勞動工人敘說-書寫生命故事與口述歷史」的研究案中,均靈活應用了大、小團體的方法(顧玉玲,2004)。這兩個案例均是在一個運動組織中為了達成該組織在特定階段中的發展需要而設計的團體方案。同樣也是在一個已成立的組織內持續運用團體方法但它的探索性質明顯高於完成特定的發展目標,蘆荻社區大學的發展過程是這樣的實例。

1999年我帶領一小組工作者開始在台北縣蘆洲與三重地區籌設社區大學,第一個學期湧入了452名學生,而70%為在地婦女,平均年齡為45歲。面對這種狀況,我們立即變動了原初由黃武雄教授等人所設想的課程概念,設計了以女性經驗為主的學習課程,團體分享與社群支持關係是貫穿課程設計的軸心;2001年蘆荻社大已穩定住了學員人數及課程結構,社群內分享與交流活動活絡,然而以在地勞動與小店家、小廠主為主要背景的學員身上攜帶與積澱著豐富卻糾結壓制的婚姻與家庭經驗,於是我們由2001年開始設計了家庭經驗工作坊,在社大中庭的開放空間內每1年半到2年就舉辨一次,女性課程與家庭經驗工作坊在社區大學課程更新的實驗歷程和學校開放支持社群的發展過程分別具有重要的轉折、涵化與整合作用。(王淑娟,2005)

1986年,以中、小學教師的主要參與成員的圖書會與團體督導訓練和1998年「第一屆性工作權利與性產業政策行動論壇」(6)則相對地較彰顯了因學習的深化而轉進到一個民間小組織的成立。基層教師協會是一小群中小學教師成立於1990年的教師組織,然而這個協會得以成立的「發生」歷程是長達七年的一階段轉進到另一階段的團體活動(由成長團體到跨校督導討論團體,再到教師讀書會)的發展脈絡。(王慧婉,1999)。同樣的,2001年行動研究學會的成立與 2005年勞動家長協會的成立,也是在以學習為主的社會活動(如論壇與工作坊的設計)中,衍生而來的組織。行動研究學會的成立過程亦是中小學教師群、大學負責師資培育工作的教授群、大學社工、心理、衛福等系教授群與成人草根教育工作者之間知識權力張力關係的發展歷程。為什麼說是一個發展歷程?因為這種群際之間實存的、承載知識權力與階級資源差異性的社會關係,是在共同發展協作方案與參與學會組成的過程中被個別與集體行動者辨識並轉化到溝通行動中,或提出要求或進行協商;群際關係是在學會籌組過程中,是在具有張力的溝通對話中呈現並變化著的。由公娼抗爭事件到日日春協會成立的示例則是一個在抗爭張力社會現場中進行集體學習的團體方案,把握妓權運動在地實踐方向,日日春工作者一路開創了多種團體運作方法與文化表達形式相混同整合的社群發展方法(夏林清,2002)。「張力場域的建構」(TFC)與「矛盾涉入的對話」(CEC)則是在社會不同現場裡,工作者在團體活動中推進行動探究的二種主要的作用。

若以前述6個示例來說,由「公娼抗爭」轉進到「日日春」則是兩種作用等量齊觀交織運作的示例,蘆荻社大家庭經驗工作坊、中正機場聯誼會勞工團體與工傷協會故事團體則是涉入到個人人際與團體矛盾經驗的對話先發揮了作用,特定焦點學習得以被勾勒的張力場域才隨之產生。中、小學教師由成長團體到基層教師協會成立的過程則與公娼抗爭示例相同,兩種作用等量齊觀交織作用,但其發展歷程則表現出抑制與模糊化張力關係的特色。在多年與中、小學協作的工作經驗裡,這一特色正反映了台灣教育體制對教師日常生活環境的模塑機制(夏林清,2002)。

運動投身中的我群關係與自我轉化

上一節提及選擇進入非專業制式化環境工作的工作者,如同社會田野中的實驗者,學院所預設之專業知能與自身作用的方式是絕對會在投身過程中被解構與重構的。在西方現代心理學移植置入台灣之社會過程裡,最需要在學院與專業制式化工作環境外投身之工作者,進行實踐知識整理的價值。在社會田野基層位置中工作的投身經驗絕對已然引發了「我群關係」(含對個體、群體與體制環境和人之間關係的深刻理解)與工作者自身轉化的兩大交織生成的經驗範疇。

任何一位實踐者的介入行動會反映了他對現況可以如何變化的認識和他自身的能力與限制;同時他也就立足於自己介入行動的參與點上,實踐者也就做為整體現況的一個構成部份,經歷與探究著社會變革所指涉的一個複雜的社會過程。「介入」同時意指自己將自己「卡」入一個特定的位置──在特定社會脈絡中,以自己的條件和能力所能取得的一個行動的位置。

易言之,實踐者是做為一名特定處境中的行動實驗者,有意識地選擇設計與實行他的想法與做法。這麼做時,一個自身、他者與系統體制交相作用的變化歷程和實踐者自身所具有的庫存經驗一定是同時或顯或隱、或主動使用或被動牽引地也發生著一個變化過程。
在這篇文章中,我以「我群關係的變化歷程」和「自我轉化歷程」來稱呼這一相扣連的實踐者所經歷的內部與外部過程。用「我群關係」來框定對一個複雜的社會變化過程的描述,亦同時指向了對「實踐者」作用的考察,也就是說,「我群關係」與「自我轉化」是一組描述社會變革取徑之心理教育工作者如何生成的概念。下面以兩位五年級生投身在工運中的實踐故事來勾勒出此一內外相扣連的轉進過程。

1.異化焦慮的返身重構

1990年野百合學運的中正紀念堂現場,大二的李易昆在參與的七天中(1990年3月16~22日),因為發板凳的服務工作做的很好,便在廣場學生群中做了小組長,到了1990年5月反軍人干政的學生運動聚集現場,他就負責了買便當的工作。「發板凳發得很好」的李易昆,在1991~1995年碩士學習的四年中開始投入到外籍勞工的社會服務工作。1997年當完兵回來後即進入工人立法行動委員會擔任組織工作者,1999年轉任蘆荻社區大學主任秘書,負責推進社大的籌設與發展。在李易昆運動投身的實踐歷程中,「很會發板凳與買便當」的實務操作能力來自勞動家庭早熟童年的家務操作能力,也延展發展成參與草根運動務實而有效解決各種問題的自尊、自信與技能:

「勤」具體展現在勤奮讀書與勞動。回家第一件事一定是先作功課(作完功課後只可以看半個小時的卡通,則是儉的規訓),之後作手工,像穿梳子、作馬達之類的事。我印象中約是我小學一、二年級的時候,只上了半天的課,中午回家一吃完飯作完功課,就是穿梳子的時間。穿一片梳子可以賺到一角錢工錢,一片梳子大約要穿120根梳釘,每一根都必需是直的,否則沒賺到錢,還要倒扣。勞動的時候,鄰居同樣也作手工的阿姨也會來家裡一起作,邊作邊聊天,我也坐在大人堆中,那種感覺一點兒都不辛苦,反而有點我像是個大人的味道,因為我不只是個小孩,我是個有生產能力的人。那種自在,那種自信,至今難忘。(李易昆,2005)

勞動家庭的勤儉持家和家庭工廠的勞動生產重疊著使用了家庭與鄰居關係中的情感與相互的認可,這正是台灣客廳即工廠加工產業所消耗使用的社會關係。做為這樣一個家庭中參與在勞動中的兒子與童工,李易昆在一路長大的過程裡,發展出了卓越的操作能力,他善於使用工具修理各種機械器物,解決技術性難題,操作能力、位置取得與關係中的被肯定支持著他的長成:

就如同我童年早熟的家務操作能力,為我贏得了作為一個成人的尊嚴一樣,成長過程中一路發展出來的操作能力,也為我在各種社會關係中快速找到位置。我想人人都喜歡那種有功能被肯定的感覺,而我的被肯定則是主要來自技術。隨著年紀漸長,技術指的不再只是一般的機械技術,也包括了處理人際關係的技術。在高中時期,我的善於殺價就是同學當中最被為稱道的。班上辦活動,與外頭廠商談價錢通常就是由我代表去談。

我身上的技術能力為我贏得社會關係中的肯定,在不同的成長階段總有不同的相應的技術能力被我發展出來,這樣的發展過程在我身上發生了兩個作用:一、我變得只會以技術能力來與別人發生關係,二、我也變得只以技術能力來看人,包括看別人與自己。也就是說,我與別人的關係是以我對人「有用」來展開,同時我也是以「有沒有用」來看自己與別人。這就是我的工具性的極致表現。(李易昆,2005)

李易昆指認自己這一工具性作用極致化的另一層發展脈絡便是他1991年開始投入工作的工人教育與運動的社會田野。1999年,李易昆由工人立法行動委員會轉到蘆荻社區大學負責帶領工作團隊籌建社大。任何一個社會都是一個立體多層多面自成其形體的存在構形,在任何一個區域、一個角落(或一個橫切面、縱切面),因著特定相似性或某些共通之集體經驗而生活著的群體之間,都有著相對自主的存有空間與互為主體關係發展的機會;這些機會就是社會學習與運動取向工作者所看重的;當然,所謂的階級、種族與性別文化的社會宰制機制也就是會阻隔這些機會的被看見與發現。李易昆由工人運動中推動修法的工作位置轉換到成人教育草根教育工作者的位置,前面提及Horton與Alinsky對組織與教育的分辨,也在李易昆身上發生:

但在社大的工作中,面對學員組成的複雜性,組織的方向與方法變得曖昧難辨。社區大學作為一個教育單位,這個空間中參與者所被調動的生命經驗,不若在工會運動中的參與者被調動的生命經驗,有著同屬於勞動面向、集體行動的一致性。學員來到社大的空間中,他們使用社大作為他們在日常被體制、勞動、家庭規約的生活之外的出口,就積極意義而言,他們來到社大是作為尋找生命的另一種可能的行動,而他們在社大會找到有什麼不同的可能性,正是我作為教育工作者應去尋找與發現的。我必需在學員們在社大的自主活動中,去看到他們的活動與他們的生命經驗之間的對話關係。看清了這一點,我的教育設計的行動才有可能擺對位置,然後與學員們尋求生命轉化的動能發生聯繫,組織的可能性也才會出現。(李易昆,2005)

然而,努力與社大成年學生生命經驗呼應對話的李易昆卻在自身與他者交錯影響的複雜歷程中發生了焦慮與恐慌襲捲而至的瘋狂經驗:

這些被我壓抑的慾望與情感,就像是我經年未整的抽屜,學員說的故事就像是把他們的生命捧到我的面前,說:「你看,這就是我的生命」,那我的呢?學員們說的故事打翻了我的抽屜,把我長年逃避面對而隨手往裡塞的許多未安置的情感、慾望及痛苦散落一地,如此狼狽以至於我再也無法優雅。

重新觀看自己的壓抑,就像是重拾遺忘在多年前的自己,難堪卻是實在,原先被塞在抽屜中的物件,如今攤開在桌面上,一件一件在我的眼前。(李易昆,2004)

「瘋狂」是社會內/外,個體內/外的互屬與交界的生命洗禮!李易昆並未料到,「焦慮恐慌症」竟是接踵而至的自身生命與運動實踐交纏的課題。

〈瘋狂〉
一個再平常不過的週五晚上,那通常不是個我會焦慮的夜晚。雖然我向來是個焦慮的人。但週五的晚上,沒什麼好焦慮的,我還有點輕鬆的心情,想著洗好澡,要來好好地喝個酒,難得隔天週末又沒啥大事。在洗澡洗頭的時候,突然一股難以分辨的煩躁湧上心頭,那種煩躁的感覺我並不感到陌生。
…但這次卻是來的又急又猛,當我滿頭泡泡、眼睛緊閉,這股煩躁及焦慮竟像是挑了時間來似的(我似乎也知道它似乎有點故意),我顧不得泡泡會刺激眼睛,趕緊睜開眼,但竟然無效。眼睛沾了泡泡,受不了又閉上,只得連忙胡亂沖洗,有點狼狽地洗完了頭,睜開了眼,那焦慮仍未退去…我警覺到不尋常…(李易昆,2005)

我稱李易昆的恐慌症為一個異化焦慮重返其自身,並要求他有能耐推進一個生命(含自己、他者與社會)經驗的重構歷程,高度的焦慮與恐慌正是F. Newman(1991)所說的一種人們為了因應異化而產生的一種適應情緒!(8)如此去理解「焦慮與恐慌」時,我們就在拒絕接受精神醫療病症化自身重要存有經驗的同時,奮力展開一場與焦慮恐慌共同存在、共渡時光的重構歷程。

李易昆在和他的焦慮與恐慌流離共渡的旅程中,給了這個DSM—IV上的恐慌症一個新的名稱──「隨遇而安」;「隨遇而安」是新命名也是一帖藥方,我同時認為「發病」其實是一種對人類異化生活提出了密集的情緒勞動的生命要求,即正是一種異形反撲偷襲的呼叫!當然,異化情緒要重返個人生命與群體生活所需要的勞動創造活動得是手工藝的自主勞動。易言之,李易昆的「隨遇而安的遇見恐慌」,同時是一位草根成人教育工作者對自身實踐知識的重構創發的時機:

發展作為動態變化的過程,是發展動能與現存處境進行辯證的活動,其存在著力量的辯證作用,其中有對抗與衝突,這便是政治,形式上就是政治。同時就內容而言,我使用我的工具性操作能力來使自己深嵌於與壓迫體制交纏的運動位置中,雖然過去在工作並不是太自覺這一點,但為了使自己與運動都能夠前進,這正是我與運動共處的存在狀態,這便是政治的。而我的發病就是要開始而對這一點了,我自覺地「運動」自己在運動中的工具性參與方式,我要朝向自己自覺的存在與運動共同前進的方向上,這可稱之為我的新的運動階段的形成與發展。

而勞動的隱喻則是更豐富了這個發展的意涵,如同我在耕耘我自己一樣,我過往所迴避的焦慮與恐懼就像荒廢許久的田地,如今我得回過頭來將其結塊硬化的土壤耘開,讓埋藏其中的陰暗得以面見陽光。這樣的勞動沒有異化,而是結合了我亟力發展我自己的動能,我投入我自己的耕耘中,是意之所趨、我之所在。在田裡勞動的意象讓我想到我奶奶。我年幼時愛跟奶奶下田,不知道是奶奶想休息,或是為了來看看我這個在木瓜樹下玩耍的小金孫,她常會來木瓜樹下喝水,然後說「田裡的事是作不完的,作不完還是要作」。我已不確定她是對我說,或是對她自己說,但我記得她的面容沒有怨嘆的意思。就是這種態度的勞動,我應當如此地耕耘自己,看看自己會長出什麼果子來,然後接受它。這是發展而且不是工具性對待的勞動。(李易昆,2005)

小金孫是阿媽田中往返農活中勞動生產與生命延展的愉悅的表徵,當基進運動的投身是阿媽一生的農活,也是小金孫的生命創造與延展。李易昆的焦慮來襲是異化焦慮的重返現身,而「恐慌症」的病化構形則挑戰了他展開一場辨識拆解這一異形與重構自身的歷程。

2.全身而入的階級顯影(8)

歷史質指的是一個社會透過各種衝突和社會性運動,從各文化模式中建構其實踐的能力。(頁95,行動者的歸來,舒詩偉譯,2002,Alain Touraine,1984)

張育華在年屆40時完成一本回觀前20年投入社會運動的顛簸歷程:《移動的疊影-我在低地蜿蜒前行的實踐歷程》(張育華,2006)她說:

我想,回溯自己四十歲之前的生命史。
我想,探究不斷自深處湧現的悲傷、孤單、狼狽,並與自己相認。
我想,書寫這些年肉身實踐而來的認識論。
我想,呈現某種立體的、多層次的改變歷程。
我想,舖成某種歷史感。
(張育華,2006︰3)

1987年解嚴時育華大三,1989年大學畢業即進入自主工會運動擔任工會秘書。出身於閩南小有積累的中產家庭,台灣隔離社會現實的學校教育反而使張育華對自己與藍領工人勞動與生活的距離在解嚴後自主工運的運動氛圍裡,投入到工人運動:

我的父親在銀行工作,從基層行員幹到分行經理、稽核專員到退休。小時候,我很喜歡母親帶我去父親的銀行,我們迠在櫃檯這一邊,跟在櫃檯那一邊的父親,揮一揮手,我看得見父親工作的模樣,在小小的心靈中,我覺得很神氣。我一直以為每個人的爸爸上班都是像這樣穿襯衫、打領帶,朝九晚五辦公,國定假日、例假日必然休假。

直到大四工會實習在新埔,寒冬清晨,冷風襲人,我站在入廠的路口,看著身穿藍布工作衣的工人,兩、三千人真的像潮水一樣湧進工廠。我才知道二十四小時運轉的廠房機器,意謂同時有日夜輪班的勞動者二十四小時相伴,原來,勞動不必然襯衫、領帶、遇紅則休。而且,外人不容易看見工人與機器如何在一起勞動,工人與機器的勞動被隔絕在廠房之內,不像父親的銀行櫃檯,可以從這一邊看到那一邊。
從此,我的世界開始不一樣,從穩定到失衡,出現好多疑惑。

相對於出身於勞動家庭的李易昆,張育華投入工運的選擇及後續發生的婚姻選擇是社會階級處境的位移,由工廠抗爭現場工人眾志成城的身體意志到台灣藍領工人二代家庭挖東牆補西牆困窘生活中磨難相撞的夫妻身體。1987年顯現台灣歷史中被殖民統治與黨國專權壓制的台灣自主工運,是力圖接續斷裂歷史的工人力量。自主工運興於1987解嚴前後,1990年代中期後即因產業結構的刻烈變化而難以以工會集體抗爭的形式接續發展。然而,抓住歷史時機迅速突起的自主工會運動,對張育華而言,像撲擊堅硬社會不義岩層的一波浪潮,她隨之位移:先進入了自主工會的工作位置,繼而選擇與工會幹部戀愛進入工人家庭,卡進了勞動階級的處境位子裡。

(1)自主工會的工作位置:

勞資開打,是個複雜變化的過程。

台塑公司高姿態堅持一切合法,不斷分化群眾。

公司嚴禁因不接受調動而遭免職的員工再度入廠,大家還是日日來到公司,聚集工廠門口,由工會幹部帶領群眾演講、唱歌、呼口號,凝聚抗爭的意志。每天一早,我六點多出門上班,先到便利商店買齊了各大報紙,一到工會辦公室將媒體對此仗的戰況報導剪下來,製作成戰報或文宣,迅速影印,七點半左右站在廠門口發給入廠上班的員工。每天早晚吸引數百名上下班的員工駐足圍觀,為抗爭的弟兄助陣加油。

有一天,工會理監事兵分二路,一路進入行政大樓會議室與主管談判,一路與抗爭會員聚集行政大樓門口,擊鼓、唱歌、輪番演講。突然,鼓聲咚咚急響,本來排排坐在地上的數十名弟兄以迅雷不及掩耳的速度強行衝進廠區,警衛全傻了眼,大隊人馬突破封鎖飛奔到機械廠。仁武廠區遼闊,從大門到機械廠有一公里遠!廠內正在生產線上的弟兄們聽到人聲雜沓,全都放下工作跑出來聚集,無奈接受調動的、堅持不接受調動的數百名弟兄匯聚一起唱歌、演講、呼口號,抗議公司鴨霸。幾分鐘之內,本來,被隔離在工廠之外的群眾抗爭,衝破資方防線(張育華,2006︰15)

(2)經由婚姻進入了勞工家庭的工人妻子的位置:

我正狼狽的卡在婚姻關係裡面。

我的積怨,來自經濟拮据。債務、會錢、貸款把全家人套牢。直到東東出生,我發現我得養家,我的存摺數字不斷下降,開始恐慌。費了很大的力氣,吵架、打架、寫信、上床做愛之後慢慢套話...才弄明白他用錢的方式及家裏財務的困窘。說實話,我難以接受,我沒有預期要承擔這些。

後來,我慢慢從工運前線往後退,因為,我無法解釋那種虛無的感覺。我全盤否定自己在工人運動的戰場上,曾經與工人並肩作戰爭取年終獎金、資遣費、退休金…原來,當工人家庭的經濟網絡出現一個大破洞,那些辛辛苦苦爭來的獎金一點用也沒有!
手頭拮据並不好受,我的怒與怨,他的怒與鬱,不時擦撞,我們的關係常在火線上,有時夾擊年幼的東東,我努力維繫保持某種恐怖平衡。
費了很大的力氣才弄懂,大哥是公公最寵愛的長子,即使一屁股債,仍力挺到底,婆婆偶爾忍不住開罵,咆哮之後,還是設法借錢籌錢,他心疼阿母,亦出手相救。闖禍的,滅火的,墊底的,環環相扣,我別過頭,不看這個連環扣,埋頭工作,力求自保不被往下拉。(張育華,2006:50)

張育華所描述的肉身卡位與搏鬥的故事是中產家庭生活方式與身心慣習在不同階級生活處境中剝離顯現的差異衝撞刻痕。重要的是,張育華對全身而入實踐歷程的論文書寫是她清晰堅毅的說出個人與集體追尋變革動能的慾望實現,這便是歷史質的展現:

階級的顯影

我從婚姻踩進去經驗與勞動階級在一起,作為女性,這是個方便,也是一場災難,從此,我的生活、實踐、認識,「公」「私」難分
婚姻是私領域,是黑盒子,裡頭的慘烈通常不欲人知。

  私領域的婚姻也是我社會實踐的一部份

  我真的因為留在婚姻裡,不得不跟這個階級在一起。日常生活,柴米油鹽醬醋茶,煮飯洗衣拖地罵小孩,很真實,我卻一直覺得它是狼狽,我自卑,想掩蓋它,其實它必須,卻看不見。

  我作為母親,我的教育與文化資源,在婚姻裡存在某種優勢。 

我走了一段奇特的歷程,從婚姻──經驗階級的意義。 歸隊的運動者

我想念我的工運同志,我花了將近十年的時間承認這個想念。
故事斷裂的難題在於:我的婚姻難以發生我想像中、期待中的「運動」, 我陷落於某種失落與孤單,失落與孤單緊緊包裹著我的想念
我想使用我的書寫銜接這個斷裂與想念。

其實,我沒有放棄,當年的「猶豫」已經發生改變,可是,我看不見自己持續在低地蜿蜒行走的意義。
  我總是悲傷與自卑。

  後來,我明白,銜接不等於緊密相扣。
(張育華,2006:78-80)

3.社會壓迫中的張力學習場

我曾用「社會力場中的結點與對抗點」來描述我對工作者與當事者的生命結盟及行動協作:

工作者與當事者的結盟就是一個「對抗點」的展現。我將治療者、教育者與社會運動之運動者並列,正是因為他們都是對近乎無解之生命痛苦,亦即生命承載社會壓迫的糾結表現,與令人喪志無力之社會箝制深有所感,且總存留著壓箱底的熱情,等候復甦時機的一種人。(夏林清,2004a)

「工作者與當事者生命的結盟」是支撐住對抗社會壓迫之協作關係的立足點,「結盟」協作是不同個體之被壓制扭曲與名之為「我」的某個部份的生命經驗的召喚、連結與整合,大團體動力的「集體潛意識聯盟」(夏林清,1992),社會學集體行動理論、存在現象學的精神分裂的在世存在方式(Laing,1959)及行動科學人際行為世界建構與解構的論述(Argyris,1985)都如盞盞燈火由某個方向映照著人們求生存謀發展的蠕動與奮鬥。個體的生命因其是穿牆越戶無孔不入之社會壓迫的承載體,他做為一個具有三重作用的行動者(自我的存在展演者,生存適應的策略性行動者及朝向解放方向的有意識的行動者),或有意或無意卻一定嵌屬參與在既存現況的變與不變的運動當中。李易昆與張育華在朝向他者的投身過程裡,無可避免地發生了返身解構與重構的生命轉化歷程,運動者立志對抗社會壓迫的實踐行動,同時往外與往內、對己亦對他者創造了具有張力的學習場。「張力」需要在被行動者辨識的同時,如何不只是重複適應性反應,而是創造條件促使探究行動得以發生並持續不斷。因而,投身於社會運動的工作者是不斷推進社會學習空間與探究歷程的學習者、實驗者和研究者。

邊緣抵制的「反映實踐者」

人文學科在自由主義全球化的時刻,到底還可以有什麼樣的作用?任何知識、社會,以致世界的改變,要素之一就是不一樣的「慾望」,這是文化和意識形態爭奪的領空,而人文學科,很重要的一環也就在透過閱讀故事-這種最日常熟習的一種敘事她者(們)的「慾望」的方式-去照見、看見(用夏老師的話語),以致於慢慢知道、認識,讓渡也變易自身原本「自以為是」,自以為自然的慾望。(看到她(們)的慾望-想像之物質條件、具體情境,政治經濟的,歷史社會的;學習何以不同,又且可以不一樣;而不再是過去的人文主義教育,將自身隱含的菁英階層利益、閱讀價值與道德判斷視角,加諸於故事而後不斷重複讀出應和既得利益的所謂普世價值)。(丁乃非,2004)

「反映實踐者」是我的老師Donald A. Sch?n 於1983年提出的(Sch?n,1983),我援用他與Chris Argris 的知識與方法如農具,往台灣1987年解嚴後,因社會宰制機轉鬆脫而出現之地層裂縫中耕耘。這一章中以年輕研究生之論文行動來說明20年來立足於教學裡培育心理系所「專業實踐者」的社會作用。

抵制性抗拒(resistance)是心理分析的原創也是反抗運動所援用的一個概念,然而個人要能由其所承載與積澱的日常生活經驗裡堆疊扭結、看不見卻無時無刻不發生作用的身心構形(夏林清,2006)裡,往內亦往外的解構與重構自身,丁乃非所謂的不一樣的慾望才得以被自己生產出來。「抵制性存在」生命經驗的辨識再現、抵制性自主行動實驗與對抗結盟的社會關係發展是我對學生們論文行動所展示之集體智能的命名。

在台灣制式化學校教育、主流實證邏輯心理學與商品化身心靈治療這三股社會勢力所牽引交織成的助人專業地景裡,能把唸研究所與論文完成的高等教育文化資源扭轉到一個新的機會點上;這個機會點是助人專業即志業(邱延亮,1991)的起點──自己與自我和所關切的他者實實在在地得以相望看見、辨識理解與協同行動。因而,完成論文是這一個過程中的接續與準備前行的行動歷程。

敘說探究的去學習(unlearning)

對年輕學生與婦女而言,對日常生活中或習而不察、或難以言說之宰制刻痕的覺識,在其自我敘說探究(self narrative inquiry)的歷程裡,會啟動一股因「去學習」而展現的再現與覺識歷程。對體制馴化自身有所辨明後的拒絕意向、過去受壓制扭結的自我存在經歷釋放顯現的感知體悟與朝向獨立的移位行動是這一「去學習」發展歷程的特徵。「去學習」絕非只是一智性思辯的活動,因為它觸及了無條件反抗、無能言說,甚至無以言說的壓制經歷,我因而看見年輕研究生對「自我敘說」方法的尋求正是他們將「論文」挪置到得以與其生命壓制處相銜接的一種知識生產行動:

在台灣的體制化教育現況中,學生敘說表達的機會與對話發展的教導關係是容易被犧牲掉的,被壓制緊箍著的生命對自由與想像的渴望,十分迫切地尋找允許經驗流動感發生的方式與路徑;這就是為什麼許多碩士班研究生在台灣近幾年多元方法論典範爭論的空間中,對敘說方法與行動研究方法報以熱烈回應的道理。當這種生命發展被體制化束縛的個體發展的事實又是座落在社會壓迫覺醒意識低落、歷史遭斷裂曲解命運之政治環境中時,「無能言說」和「無以言說」幾乎是不少學生的樣態。於是,「自我敘說」幾乎是一個自我治療的悲憤樂章。(夏林清,2004a:144)

《被封住的嘴:由探究他人到自我探究》(陳孟瑩,1999)、《面具後的臉孔》(王芝安,1998)(9)與《閱讀、寫作與心理自聊:穿梭在文字中的結構與解構旅程》(劉于甄,2004)在台灣教育體制與家庭經濟背景的三個不同的位置中,對各自由自己青少年生命被規訓壓制的特殊構形,在論文裡進行的對抵制性自主如何循著由外往內壓制的體制規訓力道而往內壓扭形塑之拮抗性存在樣態的描述。

…的是一種悲傷,從小就存在女性之間的區隔與競爭。漂亮的女生、成績好的女生、被老師寵愛的女生…
我想從身為女生這樣的處境中逃脫……
…保持距離與對立是我的求生之道。我很清楚地知道,被男老師疼愛與女老師疼愛對於中學女生要面對的同儕壓力是不同的,那是一個慾望被過度壓抑與禁錮的世界。(劉于甄,2004)

當難以言說之生命抵制性自主的形構歷程與表現樣態逐漸出土之際,原本被打結成塊或封存或壓扭的、對自己、對自己之內的他人、對自己與他人關係作用的記憶一片片的浮顯,生存適應的「情緒」,在重返時空脈絡的再現過程裡,開始朝對自己與他者的生命情感轉化開展;這就是慾望更新或復甦的歷程。


在移動探測(10)中更新慾望

陪同學生發展出自己與他者一起前行的專業之路,我對學生們要長成的一個方向感是:要有辦法為這個社會提供各種不同角落的人、透過各種資源、創造各種可能的條件,讓他(他們)能有對話的空間;教育與治療都是對話,如果一個人有機會在與他者對話的過程中辨認自己所帶著的各種情緒的扭結包裹被剝奪壓制的權力與能力的話,他和外界就是相通的,他的生命就有一個工作的空間,壓迫人的社會關係就有可能因著這些生命活動的發展空間而有了對抗轉化的機會。所以,助人關係不過就是卯全力去創造這種工作空間得以發生的社會過程。這樣的助人志業就是專業實踐!

現代人的生活常常是被各種或異化或壓制性的關係所生產的情緒所環繞。以致於他的情緒,好像一個雜亂的包裹,跟他的知覺歷程、感覺狀態,也就是說他自己所能體察與接觸的感知歷程有時都是脫開的。情感沒辦法被連繫起來,人跟外界的關係脫落,然而人都需要適應活著,他就會回過頭把不具舒適感的感覺隔離打包起來。於是,可能如實與深刻化對自己與他者感知能力的情感與意識素材就在窄化適應的慣性裡變成了情緒反應(夏林清,2006)。工作者和他所想幫助的他者都是台灣社會生活在不同社會位置的個體,如老師和她想幫助的學生、治療師和病人、社會運動者和農人、工人。多年來,學生們卯力工作令我動容的不是什麼「專業化」的成就,而是當她們在被現代化社會所設計之工具理性化的助人關係裡,衝撞到了阻擋與隔絕她深刻思考不公義體制與權力結構的社會機制時,她們選擇了不再弱智與無能化自己的道路。這是一條個體的社會情感得以復甦,社會認識可長得細緻複雜與社會行動的潛能得以增加的發展之途。不少學生的碩士論點便是走在這樣一條道路上的「慾望更新的行動實驗」。

我曾用「拼裝車」與「口袋」的意像隱喻台灣家庭:

在歷史發展上看來,家庭從來不只有是現在小家庭的模式,若以現今小家庭的這種形式和男女角色的安置來看家庭,其實家庭早就已經七零八落。台灣像是一部拼裝車,在世界資本主義的系統中,用一種拼裝車的形式去銜接資本主義世界的生產環節,而讓拼裝車披著小轎車的外殼。多數家庭其實是非常辛苦的像一部拼裝車,要幫台灣的經濟往上拉,而父母作為這樣的成年人,則拼命為了讓拼裝車的零件不要脫落、崩解;他們在賺錢的同時,還要去使用各種可能性讓家有基本的穩定,這樣小孩才不會脫落出來如變成中輟生,每個家庭都承擔了很多辛苦,這種辛苦很多時候會展現在夫妻關係的分離、親人的死亡甚至展現在性別認同的抗爭上,或是小孩的發病上或者唸書唸不好上,這是我教書二十幾年在工人父母與學生年青人身上的體會。(〈穿針引線看家庭〉夏林清,1999.3.31台灣立報)

王曉薇與顏如禎是國中與小學教師,都在學校體制化環境中,奮力教學卻身心困竭;她們兩人視研究所學習為「尋找其困竭教育實踐出路的機會」;她們亦都在碩士學習與進行論文的行動探究歷程中,發生了對其自身所承載之勞動家庭與中小學學校體制化經驗回觀反映與情緒拆包的慾望更新歷程。

曉薇的父親為運將,曾任貨車與聯結車司機,他在曉薇大三時因失業鬱卒困竭在家中自殺身亡;自殺當日早上曉薇出門上學前曾呼喚曉薇:

一直以來,父親就是我生活中定時出現的惡夢。時間要轉回1998年3月3日當天,那年我大三,在師大心輔系唸書。那時,和失業的父親很少說話,也和媽、大妹少有聊天的機會─大家都習慣這樣的日子,沒什麼不好。3月3日當天,家裡剩我和失業兩個多月的老爸,媽和大妹則工作去了,小妹也上學去。八點多,我獨自在房間裡包著要給同學的禮物,那對杯頗重,而不善包裝的我正努力跟包裝紙對抗且上學要遲到了,得趕在十點上課前到郵局把東西寄出。打開鐵門要踏出家時,此時爸的房間裡傳出沉重的呼喚,他叫著我的名字,低而濃濁的嗓音悽涼更是哀怨,但我選擇沒回應他。我不知如何面對他,自從他失業後整天就鬱鬱寡歡,我不知如何面對那張愁苦的臉,而以往的經驗告訴我,如果開始跟他聊,一定又是一堆苦水。「爸,我出門了。」我就走了。
…我就走了。
…然後再也見不到他了。

勞動家庭經驗在年輕曉薇一路走上升學順利的學習之路時,已然脫落斷裂,然而在都會外圍勞動階層聚居之國中任教的不明挫敗與失落夾擊壓縮了對失業父親自殺的沈痛記憶空間。然而,曉薇壓縮封存的生命情感在蘆荻社區大學家庭經驗工作坊(11)中遇見與父親一樣在困頓勞動環境中奮鬥生存的聯結車運將工人時,淚水奔流,她滑移接近了運將工人的勞動生活。當催逼父親失業致死的勞動體制與被教育體制輕蔑以待之頑冥難馴國中生的勞動家庭處境間顯現聯繫時,曉薇老師移動腳步同時進入了自身之內的勞動父女與學生生活世界中的勞動家庭。論文不是理性的知識遊戲而是封棺傷痕悲慟轉化的情感復甦與認識深化的行動歷程。
顏如禎,國小教師,一名裁縫師的女兒。兒時父母日夜縫紉,花樣碎布散落的桌下是如禎流動戲耍的空間。如禎也有如父似母的細巧精確的藝能智慧,教室裡的如禎老師是優質的「手工藝」教師,孩童與花瓣各自飛舞四散時,或繪本或閱讀,如禎兜起學生,串連彼此與編織教學,教育的美好質地是顏如禎老師決意要捍衛的。如禎來唸研究所是對教學自主的空間不斷被由上而下、由外往內的教育體制性力量規約要求的背水一戰(與同為小學教師的先生育有2年幼女兒)。然而,捍衛之戰的脊樑要能昂首挺直需要通過面對害怕、感知恐懼的學習歷程。顏如禎的論文如實地描繪了已體制化了的順服如何幻化成恐懼,圍堵著如禎捍衛自由的自主渴望。她完成論文的行動探究歷程,拆解了「乖巧長大」所往內壓制憤怒與扭結情緒的體制化自我構形(institutionalized self-configuration):


要能在狀似單純之小學教室中自主教學,所需要捍衛的自由空間,如禎老師的論文是一則去馴化的自由奮鬥故事。「現代學校文化」並非中立而教學所宣稱的中立反是宰制階級合法性的強化(Bourdieu,1997,孫智綺,2002)。曉薇與如禎要長成有力搏鬥之學校教師的過程中,回復了已被壓制脫落的勞動父母與家庭經歷,對治了曾誘引或迫使她們順服的適應習性;論文行動的行走路徑是自主慾望拮抗復甦處。

身體力行的社會行動方案

邊緣處境與弱勢經驗的實驗方案,如何可能發展到對另類的社會想像能有所貢獻?身體力行的社會行動方案是創造出一個具有激活因子的實踐過程。劉小許的《A potential space桃源二村:精神病人在台灣的勞動權益的實錄經驗》和陳盈君的《走向她:解構社會壓迫的另外一種取徑》是2個示例。

劉小許在精神科社工工作2年後,懷抱著「有機農場」的病人復元理想考入研究所。研究所的學習資源理所當然的成為劉小許往理想邁進的土壤,為了有機農場的可行性,小許不只在奔忙於土地法令等現實困難中竭盡心力,她也入菜田操農活。讓小許好友與同學均讚嘆支持卻不見得敢做夥同行的強大熱情和失眠,小許子夜的清醒慾望是陰陽合體的兩個面相。於是,被社會以精神病人命名而排除的禁制封存,以致於扭曲難辨的生命成了小許:

小許半夜寫的詩:

如果你曾經親眼看過一個人為了控制疾病那種扭曲、額頭浮現青筋、痛苦的臉…
如果你認識一個年輕時候生精神病,好不容易等到年紀大了,可以跟症狀相處了,卻發現自己得了腎臟癌…
如果你看到一個50幾歲生了大半輩子病的婦人,在知道你要在山上弄一個康復之家,還眼神閃亮地告訴你:「劉小姐,我要跟你去,我雖然五十幾歲了,我還有體力還能幫助別人!」…

真的!我不知道這一切到底怎麼發生的?如果我不夠mania我怎能抵抗這些已然存在的強加在身上的以為這一切是理所當然的bullshit?
我現在的掙扎不是另一個倒楣被陷在舊關係的醫療權威,我的掙扎是我要拿什麼對抗如同空氣般無所不在的現實?我的掙扎是另一個空間要如何可能開展?它可以長成什麼樣貌?我的掙扎是很多時候我是正常的不得了,可是到了夜裡你就覺得這個世界不對勁?

夜半失眠的小許異常清醒,被小許名之為瘋狂的黑夜是小許抽掉生活瑣事的枝節體認生命選擇的能動慾望。
當清醒遊魂的夜間小許不再被自己黑/白(日/夜)一刀劃分後,病人「發病」即是選擇了勇於生存的慾望能動理解和她的生命實質地聯繫起來了:

他為什麼要醒來?
「冬天,病房內,急慢性的病人都進入冬眠期了!」
但他只不過是為了求生存罷了
在他被宣告得了精神病之後
他知道他將無法立足在這個真實界面 他得換跑道生存下來
如果他還有那麼一絲絲的勇氣的話
存在主義的哲人曾說:生存是需要勇氣的(劉小許,2006)

陳盈君,出生時便被社會價值烙印了私生子的印記,17歲才發現自己三十度的脊椎測彎,身體永遠疼痛的她對傾聽心的痛全心投入。34歲時決定離開原來的藝術領域,縱身心理研究所,一待5年,而論文孕育的歷程長達三年。盈君的論文以書信體呈現她如何由自己的邊緣角落走進社會的另一個角落,走入工人群體與原住民家庭中,靠近由15歲即在關廠抗爭中長成工運組織工作者的王秋月。不同於劉小許的桃源二村方案,陳盈君的論文行動是以兩個女人間的情感與連結為文,但盈君走向秋月的跨越社會區隔的關係活動對兩人來說都成為了一種發展的空間:

邊緣是我的位置,從無可選擇的被置入邊緣,到清楚選擇站在邊緣。
 


沒有走進中產,我選擇置身中產邊緣,過簡單和貧窮的生活,邊緣,讓我可以醒著看待生命裡的種種;讓我的生活可以不那麼被社會結構,甚至從結構的圏圏裡脫落出來,因此很多時候看到的東西也不同;邊緣,更讓我成為自己。
卑微本身就是一種邊緣,兒時我從小窗戶看著另一個無法迄及的世界,也看到貧富和階級的差異。進入小學之後,世界開始有所轉變,我擁有朋友,而且是老師眼中的資優生,可以不用上課,只要帶著老師的小孩去福利社和逛校園;但是這樣的特權,卻同時遭來同學嫉妒的眼光,為了怕失去友誼,我開始笨拙的掩藏自己的光芒。因為卑微,我不敢理直氣壯的表現自己,在所有的讚美聲音,和比較的眼光裡,我雙腳懸空,沒有任何位置。(陳盈君,2005:14-15)

「選擇站在邊緣」的陳盈君選擇走近的「她」是無法選擇不在社會邊緣與底層成長與生活的王秋月,盈君走近與書寫秋月的慾望是情深意重的情感召喚:

〈為什麼是你〉


(陳盈君,2005:55-59)

然而,碩士論文只是身體力行行動方案的副產品,若未能創造出發展拮抗與轉化權力(經濟、性別、文化等權力)之另類社會關係的條件,「專業實踐」仍難以落實前進。劉小許的「桃源二村」由構想啟動迄今已發展成「風信子」協會與有機農場。陳盈君的跨界結盟行動則似臨門一腳,促成了「安貧樂道自由諮商員部落」的成立,「安貧樂道」是一群自由諮商工作者的群體,它的成立志在蓄積能量抵制諮商治療專業被證照制度窄化與商品化利益區隔。

抵制性自主的社會對話

社會行動的實驗實踐方案可投石問路、可舖磚引路,亦可能在一個時空斷裂崩解,卻在另一個時空得以接續!人被壓垮解離就成了精神病患,被驅離地遊來走去;人若被扭結壓縮,或斷肢截體,卻總可依其殘餘力道或依附或結伴,時往外時向內地斷續前進。基層的工作者需要能讓自己在重重限制中,緩慢斷續卻不失其力量的探索方法,劉小許與陳盈君的論文研究是她們和存在社會另一位置之他者發展出新的一組社會關係的協作活動。論文「研究」在這裡,是「有方向與方法的協同探究」,實踐者即研究者,實踐過程即研究者選擇探究方法,接續地推進探究的活動,發展出具方向感的探究路徑。要在一複雜動態的社會情境中前進,在人群關係中投身涉入(engaged involvement)並發展學習空間的方法幾乎是必備的。「投身涉入」聽起來較像是一種態度而非方法,但其實它是自己與他者關係對待的倫理態度,亦是認識世界的一種辯證對話位置的選擇;是一種反省自身並與他者對話的能力。

和學生一起協作的學習與研究活動,亦正因為清楚把握不去脈絡化地對待自己與他者的立論與研究方法,並堅持研究活動是社會權力關係構成活動中的一組活動,社會關係所承載經濟權力及國家體制的運作痕跡才得以浮顯辨識。社會科學專業養成過程與專業的社會實踐效應也才得以經由「研究者即行動探究者」和「社會實踐者即行動探究者」的設計轉軌銜接了「反映性的專業學習」與「介入變革的專業實踐」。我視此一逐步發展成形的社會設計是我挪移了Sch?n的「專業實踐」為論述資源之在地邊緣抵制路徑的階段性成果。

批判的起點:拉開政治歷史皺摺的力道

批判闡發(critical elaboration)的起點是意識到自己真正是什麼,把「知道自己」當成截至目前的歷史進程的產物,它在你身上積澱了無數的遺痕,郤沒有留下一張庫存清單,因此有必要在開始時列出這樣一張清單。(Said,P.170,2001)
「批判心理學」意在質疑理論與實踐的潛在假設,是這些假設使得蓄意的無知、不平等與壓迫,即人類的苦難維持不變。我理解這種質疑的方式是通過我所承諾與投身的探索過程-探索到對主體意識、潛意識、社會、歷史與意識型態的建構歷程。(B. D. Esgalhado, p.223, 2000)

列出歷史進程積澱物的清單不可能只依靠腦力活動,Said對自己東方論述的研究成果所做出的自我評估是:「……在研究中搞清楚文化宰制的操作方式,……一起清除東方和西方兩者,就在對固有宰制模式去學習(unlearning)的過程中走了一小步。」。Said的「一小步」結語我同意,但「一起清除東方與西方」則為論述想像,當「固有宰制模式」在自身與他者身上的積澱在自身抵抗的社會活動中浮顯時,如何辦識與取捨?又如何設計與創造實踐方案轉承前行?我曾使用「社會力場中的對抗點」來描述因台北公娼抗爭事件而啟動之妓權運動過程中的學習經驗(夏林清,2002)。一個在地發生的「對抗點」中存在著積澱遺痕與轉化的機會,「批判」並不會在反抗或抵制的「發聲」處自動落地生根,蔓延發展;「批判」的「發生」(happening)一定就得是一社會發展的歷程。我認為我和與我一起工作的工作者與學生確實開啟了一個這樣的歷程。

「在地」即復甦與拮抗的社會學習空間

由1949年開始,由戰敗國民黨政權接續日本殖民統治,進入美蘇冷戰防線,而得以以依附美國之「反共堡壘」自外絕緣於世界的進步運動(12),同時挾現代化之名進行了工業化粗暴掠奪之實;由1987解嚴迄今,台灣則轉入了一場以政黨政治民主化為名,實則爭奪轉移前一歷史階段所積累之黨國資本為實的社會過程。

心理學,這一門起源於19世紀哲學,在20世紀因現代化大學體制與實驗室科學方法結合而擴張的知識學門,由1950年代開始,也有其變化的歷史。在美國,心理學界由1950年代開始了行為主義與認知科學取向之間的爭論,在二大流派之外,亦有在一股微小但表達自由的現象學聲音。對1960年代所湧現之心理學人本主義批判思潮來說,現象學則是它最重要的資源。1960末~1970年代初,對實驗室-實驗之價值(the value of Laboratory experimentation)辯論的社會心理學「危機」不時地因行為主義與現象學的對立而被凸顯。「自我」於是成了此二傳統逐鹿爭議之區。但在英國與歐陸則並未受限於美國的格局。例Kelly人格建構理論(personal construct theory)即是以人本主義與現象學為基礎的社會心理學新典範(1970年代)。在歐陸,現象學與馬克思主義的結合生產了某些有用的心理學知識,亦是哲學思想具體化的一種形式。在70年代的歐洲學生運動中,則萌發了德國的批判心理學與歐陸社會活動取徑的心理系發展。(Tolman,1994)

英國並未如德國直接於學生運動過程中另立旗幟,但來自馬克思主義立場與現實的批判亦促使了客體關係心理分析理論投入到批判反省的思潮中。這一發展則和70 年代湧現的女性治療中心運動(Women’s Therapy Center Movement)發生了關連。同時,在拉康的影響均進入了英美心理動力觀的治療中。在轉回美國,在實證心理學所主導的學院心理學之外,由50年代末因對個人主義心理治療批判反省而創發的社會治療與批判心理學(Newman & Holzman ,1994)亦一直持續發展迄今,並於1990年代在成立了獨立政黨(Independent Party),以紐約為其發展重鎮。

能夠在特定脈絡中操作得出「另類」專業實驗的方案,便是創造了一個「社會學習」的過程(13),走在社會變革取徑中的工作者,是能磨練往體制結構隙縫裡插針埋椿硬功夫的「柔軟的解放者」(宋文里,2002)。有硬功夫的柔軟解放者和或底層或邊緣或弱勢的他者一起工作;然而這名之為「一起」或「協作」的關係,卻必然是兩個到多個身體習性與語言表意形構殊異之個人,因而個體之殊異性得以浮現、辨識與和他者發生對話的具延展性的共振與共構的活動,必然不是簡化的團結打戰的意像。

在結構隙縫中流動的「我」與「我們」

每個人都是一個在特定時空脈絡中長成的獨特個體,「個體化」的形體以「個人」為行走活動的單位,「個人」的形體與心智同時是個載體,承擔了與其自身有特定聯繫相應的許多他者,「社會關係的脈絡」與「活化社會關係的行動脈絡」是我在不同教育現場協助他人辨識個人與個人之間可相應參看之共有經驗的概念。

基進教育的「發生」主要依靠的視野與能力便是能看見以個體化心智形體為載體,而做為載體的個人並不見得已辨明的生活經驗。易言之,看得見在體制結構隙縫中流動著的具集體共通性的經驗,進而創造相互參看,辨識彼此的學習機會,就是澈底回到根部的基進教育。我並不是要朝向認同政治的主體命名,而是對碎片堆疊的個體化構形提出一個開放的辨認命名的召喚。

出生在50年代白色恐怖時期,由70年代中期工作迄今30年,我的基進教育的實踐軸線是「人們生活中或破碎矛盾或被壓制曲解之愛慾渴望的生命經驗需要通過怎樣的一個個人與集體的學習歷程,才得以被自己重新認識,並求變地往前行動?」(夏林清,2003)

視每個人的這個「我」都是歷史性的特定產品,這個對「我」的形構和社會體制化環境之間的關連性的反映解讀,需要細辨處境異同、考察脈絡糾結,同時創造「我們」一起共同學習的空間。「我與我們」在我之內、亦在我之外,在他之內、亦在他之外,我的部份在他之內、他的部份亦在我之內。壓制的結構再堅實,也永遠存留著隙縫可供「我與我們」流動生成的空間,這就是「辯證自由」(dialectical freedom)的基進教育實踐永遠可能的道理(Greene, 1974,夏林清,2003)。這裡使用的「我們」不是固定化認同作用的「我們」(we identity),而是指在一個歷史時空之社會環境內,我與他者雖各自以個體化之個人形體長大,但共同鑲嵌於其中的一個政經/文化/體制化社會關係脈絡。以「政經/文化/體制化社會關係脈絡」來做一個中介於社會學鉅觀系統語言,但亦拒絕輕易挪用歐美自我與人格心理學用語(14),使我得以在不同的工作田野中,創造一種如Greene所言之「集體自我反映」的共同學習空間。

當我之內與他者之內的「我與我們」在共同學習空間中再現時,年齡、性別、種族、政治歷史與階級處境的相似與差異得以相互參照對比,這種再現的共同存在會發生同步共振的效應,共同振動的對話活動會協助個人回觀反映其自我形構之社會過程與特殊構形的生成歷程,並在參看他者存有與發展樣貌之際,感知自己與他者相似或差異之「我」的個體化構形所共同遭逢與承載之關係脈絡與體制文化的作用力量。使用自身遭遇來辨識這些社會性的作用力量便創造了與他者協同探究的學習機會。

每個人都有其個體性形成的特定歷史,在台灣生活著的兩代成年人(40-70歲),共同承擔廉價加工經濟環境的粗糙冷酷,多數成年人的生命在其中被推擠壓扭地模塑因應卻極少機會反思學習。(15)

做為一名社會變革取徑的心理教育工作者,實踐方案的設計是自己與他人共同辨識在地置身脈絡,謀求對彼此具有召喚搏鬥動能與發展意義的協同行動研究,亦是 Sch?n所隱喻之「擇低地工作之專業實踐者」(16)的路徑。在地實踐是手工勞動能智慧的積累與傳承,返身再回看,望見一個母職的勞動身形!

母職的移民勞動痕跡

我們的父母都是移民~遷移的勞動人民
勞動有多種~打工、結婚、逃離、流亡都是移民。
寫字做研究是勞動,生小孩忙家務當然是勞動!
移民有多途~海、陸、空或合法或非法。
要勞動才能養家餬口,那裡需要勞動,人民就得移動,
那管得了國界邊防與山高海深!(夏林清,2004b)

1.雙層重疊的陰/陽性勞動活動

我外婆在戰亂中選擇離棄了納小妾的外公,帶著孩子寄居娘家。這離異是母職勞動自立自強的行徑,現代用詞為分居。外婆一直是一個背脊筆直的清瘦女子,但戰亂與寄生的貧窮離散了她的五個孩子。作為老大的我媽,有限的童年歡暢記憶盡是外婆的岳陽老家,我因而知道媽見過姨外婆躍上屋頂的輕功!難怪小時候外婆武俠故事講得特別入味;如果講故事是母職中令人稱頌的文化活動,那麼外婆就是我家故事文化的搖船高手。是搖船不是搖籃,因為聽故事是踏入想像世界的飄搖神遊!享受她說故事伴她同床入睡的我的童年,不時遇見冷靜的外婆拉開抽屜抽出照片看望她離散四方的子女。

抗戰與逃難離散了她的五個子女。媽和大舅算趕上十萬青年十萬軍的唸書與從軍的機會,十多歲就外出了。二姨從小送給姑媽養,被當成丫環差用,一點書也沒唸到;小姨與小舅一度送進了孤兒院吃了苦。稍後逃難時為了不讓左家外公家斷了後,外婆硬是託人將小舅送到江西父親與姨太太的家中,小阿姨是照顧弟弟的那個最辛苦的,沒多享受過母愛卻早逝的小女兒。(17)

外婆和她的妹妹受過完整的私塾教育,就在有機會外出念女子學校的時候,左家(外公家)就來提親了,外婆的爸令二個女兒分列兩側讓左家挑選,外婆不幸被選中,得到了繼續唸書機會的外婆妹妹,卻嫌唸書辛苦半途而廢!小時候,在廚房陪外婆摘豆芽,她就不止一次的說過,算命的都為她扼腕,若不是這麼早婚,汽車、洋房都是有的,女人一定要自己賺錢獨立!這是外婆給我的廚房庭訓。

然而,不只外婆,我媽這位抗戰從軍與我爸共識結婚,與弟妹離散,因政權戰敗而攜母移民的女子,也在移民台灣後就失去了外出獨立工作的機會了。外婆唸完私塾,媽念到高中從軍抗日,戰亂使她們聯手在我家內部捍衛著我爸及一群隨同國民黨政權遷台,在離散流動後聚合的緊密工作社群(正義之聲與正聲廣播公司的創設成員)。小時候我們家和這群因政治而離散卻又因謀生聚合的年輕移民小族群共處於一大院落式的居所。無土地、無錢財、憑膽識才能與辛勤勞動的,以我爸為首的這群年輕移民小群體和國民黨政權的關係類似外婆自立自強母職的主動分居(夏曉華,2003);只是一方面是政黨政權,一方是婚姻父權。外婆和爸都是抵制性自主的「分離」而不是關係的決裂對立。外婆是自覺/決分離、承擔離散失落的母職勞動者,我爸是離散政治移民社群中抵制政權宰制的文化勞動者,我是在這一種雙層重疊之勞動活動所鋪設的發展脈絡中長大的。

2.媽在那裡?我要如何才看得見她?

我爸走後(2003年3月5日),我和我媽才以兩個女人的身體與面目在母女關係中重見!

我是家中的獨生小女兒(上有2兄),從小依附外婆同床入眠。冷靜的外婆是我每日放學首先尋找的對象,但外婆性偏冷並不溫熱,媽亦不溫熱。因為外婆所自然具備之母親形象的吸納投射作用,使得媽在離散聚合的外省工作小社群中的存在位置更形隱晦不明,那群離流他鄉的年輕人對母親的思憶與渴望全投向了外婆,媽有工作能力,亦曾有到農會去工作的機會,但我爸不許她外出工作,媽因而在到台灣後便一直活在母職與妻職的勞動活動中。外婆與媽是母職與家務勞動的夥伴,媽是陪伴在一旁的女兒和我爸的老婆,媽與外婆作夥的母職,不溫不熱卻綿密無失。

「綿密無失」是一種她們共同完成的家的治理與照顧,忙碌分工的照料活動(含照顧年輕工作社群的情感任務與每週一次的飯局廚藝),使我從未失去過她們的身影卻又感覺不到她們的溫熱。想來必是因為這種不溫不熱的性質,媽成為我長大過程中的一個發怒賭氣的對象。然而,她真是何辜呢?沈積於她隱晦順從不溫不熱妻/ 母形象中的社會存在,要在怎樣的視覺焦點與背景襯托中才得以重現呢?

3.「中空」、「親密」與「健忘」的歡愉

我媽當然是台灣前一波的新進女性移民!今年85歲的她最大的遺憾是沒機會學好台語,這一遺憾是和被剝奪了農會工作機會的抱怨相聯繫的,媽反覆提及她若當年進入農會,台語一定是會了,家中經濟也不至於這麼辛苦。媽對爸的抱怨並不輕易出口,在爸去世前更是不易聽到,當然這也和我們作子女的在成年忙亂生活中,只有逢年過節的儀式化與週日例行性家庭活動中才與父母有所互動的方式有關。爸走後,媽開始表達一些喟嘆式的想望,想去北京看戴阿姨(媽的朋友)、想遊英、法…

2003年夏天,我藉自己到英國巴斯(City of Bath)澡堂大學(Bath Univ)研習之便,在倫敦接媽、小塔與三姐(鄭村棋三姐)。在倫敦、巴黎與巴斯玩了2週,因為遊「倫敦」是我爸年輕出差時說過要帶我媽再同遊卻未實現的承諾,「巴黎」則是他倆在重慶戀愛時,我媽演話劇,以湖南口音朗誦「巴黎的春天」,卻一再被我爸嘲笑之家傳玩笑的印記。

媽抵倫敦前那一個月澡堂大學的研習,實為自己為了疲累肉身休息用的脫落設想。沒料到同時前往美國紐約預備遊蕩休息的鄭村祺突然視網膜剝離,困守斗室心情鬱憤。我迅速決定來去紐約倫敦,愛人同志的精神操勞與妻職的照顧勞動讓我的澡堂脫落之旅的主觀願望強烈地與現實相錯擦撞卻又遙相嵌連。不過,異地的黃昏綠地仍有效地發揮了脫落空間中的或反身或錯置的接軌。一個黃昏時候,我到校園咖啡酒廊買杯葡萄酒,下班後借酒放射異性情挑的異國男女坐滿、站滿吧台,這種氛圍迅速將我彈出數丈之外,遠觀之中竟突然見到了外婆和媽互相依靠守護著家園的一種中空親密的社會存在!

2003年7月底我接到媽,同床共眠於倫敦小旅館中。子夜,媽沈睡微酣。在感覺到這一個完整的全然實存的女人身體時的陌生感,令我清醒!身體是時光歲月與身、心、情感勞動來去與殘留積澱的攪拌容器。口鼻、毛孔散逸出來的唏,嘶,噓聲與氣息,在夜晚的床上對我進行著身體親密的感知薰息教化!我的身心在無聲卻雜染著味道的氣流中,移位穿越了陌生地!巨大母職的規訓機制,生產了在白天一聲「媽」的稱呼中會立即現起的遮障知覺,「陌生」便是這遮障知覺可被挪移開去的示訊。於是,在接著的兩個星期裡,我見識了「媽」這個年輕時健壯,中年操勞,老來瘦削,右背側駝,沈睡會唏呼打酣的女子的身形,在倫敦與巴黎街頭健忘歡愉地行走著。

4.親密依存、勞動協作的母/女

外婆的夫妻關係在生產五名子女的母職勞動後實已結束,她和媽相依分工的協作照顧了我們家。外婆清瘦冷靜的漂亮神態中幾乎感覺不到一絲絲煩鬱灼熱。黏著她腳前腳後的日子裡,隱然流動的情感波紋出現在:獨身賣獎券老頭每月到家中來賣獎券的僅有的同年齡異性接觸(18)、入睡前小飲數杯的酣然愉悅、打麻將做了副好牌贏了小錢的高興和前述抽開抽屜凝視照片的極其細微的難過。

外婆是在這些溫和情感的微波蕩漾裏乾乾淨淨立在那兒的一種安定的存在,一點也沒有老人擠皺皮膚的愁苦,也從沒聽到她嘮叨些什麼。臨到末了,約半年肝癌的折磨,也僅在極為難忍時呻吟數聲。記憶中最清楚的聲音除了她說故事的聲音外竟是睡前叩齒的清脆聲音(她可有一副好牙)。

媽基本上在情感表達上,也繼承了外婆的安靜淡然。但實實在在的夫妻關係添加了對煩躁不滿的壓抑,生計與家計的重擔曾一度幾乎壓垮她(19);可是她也是情緒壓力並不任意飆射的女人。情緒壓力不往外飆射而往內收放的涵養歷程可能成就了一個不冀求夫妻親密支持的勤www.psychspace.com心理学空间网

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