精神分析的教育目的论——从“弗洛伊德时代”到“安娜时代”的演变
杨慧芳
南京晓庄学院学报 2018-3
摘 要：精神分析学说自创立以来，对儿童的养育和教育问题就十分关注。在第一代分析师中，弗洛伊德、荣格和阿德勒都曾对教育问题有过附带说明或集中的论述。及至第二代分析师，安娜、克莱因和温尼科特在儿童养育和教育的理论及实践中投入了更多的精力。总的来说，从弗洛伊德时代到安娜时代，作为一种人格心理学的精神分析学说，它被应用于教育领域时所催生出的人格教育目标在广度和深度上都有较大发展，远远超出了“精神分析式的教育目标在于预防神经症疾病”的范围。而就教育目的的理论而言，弗洛伊德时代的教育目的理论是个人本位论、社会本位论和个人本位与社会本位相结合的教育目的论共同发展的，安娜时代则是个人本位的教育目的论占主导地位。
关键词：弗洛伊德；安娜·弗洛伊德；精神分析式的教育目标；教育目的
弗洛伊德(Sigmund Freud)于1909 年发表对“小汉斯”的研究报告，这是他首次对儿童进行精神分析治疗。此后，包括弗洛伊德在内的许多精神分析师开始对儿童分析产生兴趣，安娜·弗洛伊德(Anna Freud)和梅兰妮·克莱因(Melanie Klein)各自开创的儿童精神分析理论成为精神分析运动的重要分支。伴随着精神分析运动对儿童的关注，儿童的养育和教育问题逐渐成为一些精神分析师关注的焦点。在第一代分析师中，弗洛伊德本人曾在多篇文章中较集中地谈及教育问题，与其同时代的荣格(Carl Gustav Jung)、阿德勒(AlfredAdler)等对教育问题也曾有过附带说明或集中的论述。而在第二代分析师中，安娜在教育领域努力一生，发表多篇文章论述“精神分析和教育或养育”；克莱因和温尼科特(Donald Woods Winnicott)在儿童分析领域的理论和实践吸引了许多教育工作者的目光，他们或多或少都曾论及教育问题；苏珊·艾萨克斯(Susan Isaacs)采用儿童中心的教育模式，创办麦芽屋学校等。第三代、第四代和后来的分析师中，尽管不乏在教育领域中的探索，但似乎收效甚微。“今天的教师和大学教授没有把精神分析视为学习理论的一种选择。大多数人忘记了教育和精神分析领域的悠久历史。”① 事实上，虽然我们忘记了精神分析和教育领域之间互动的历史，两者互动的结果却早已成为常识。本文的目的即在于揭示这段被“忽视”的历史，从教育目的的角度考察第一代和第二代分析师与教育领域的互动，即精神分析式的教育目的演变。
一、“弗洛伊德”时代的教育目的探索
精神分析学说创立之初，其理论和临床方法在教育领域的应用是十分有限的。第一代分析师对“精神分析学说在教育领域的应用”这一课题的重视程度不尽相同。精神分析创始人弗洛伊德曾坦言自己从未涉足教育领域，尽管他对教育有过不少的论述。荣格很少论及教育问题，但已经足以从中看到他对教育问题的看法。阿德勒围绕儿童的自卑感，曾专门阐述过教育问题。本文选取弗洛伊德、荣格和阿德勒为代表，以阐明第一代分析师在教育领域的探索。
(一)弗洛伊德
最初，弗洛伊德认为精神分析学说应用于教育领域可以帮助预防神经症疾病。西方世界维多利亚时代严苛的道德约束决定了当时教育的任务在于控制和压制本能，很多儿童由于过度压抑而陷入神经症。精神分析因其所提供的允许、自由和放松的治疗方法和另类的“性教育”，站在了当时教育的对立面，成为儿童本能的解放者，从而能够预防神经症。小汉斯的恐惧症和神经症倾向即被认为是本能受到压抑的结果，弗洛伊德坦言，如果事情完全由他掌控，他将对小汉斯进行明确的性教育，以最大限度地帮助小汉斯改善症状。
然而，减轻压制和为儿童做解释这两种预防措施的效果并不理想。“就算有这些性教育课程，孩子们照样相信他们自己幼稚性的理论与幻想。”①儿童很难建立对现实的真正认识。意识到这样的现实，弗洛伊德将作为治疗的精神分析重新解释成“再教育”(after education)，也就是说，“在迟于实际日期的学习和纠正个体幼稚的推理”②。尽管此时他仍然认为教育的目的在于消除神经症和类似的异常，以确保孩子的性格倾向不会对个人和社会造成任何伤害。
此后，弗洛伊德一直在压抑和释放(或者说自由和禁止)的范围内讨论精神分析和教育的相互作用。“更加自由”的教育意味着，教育者尽可能满足儿童在游戏和日常生活中的需求，理解他们的快乐和悲伤，容忍他们的任性。“更加禁止”的教育则是教育者通过各种方式表达对儿童行为的不赞成。自由和禁止都是基本的教育措施，但也有着各自的局限性。弗洛伊德想到的解决办法是“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”③。然而，这样的“中庸之道”需要教育者在与学生的具体接触过程中去寻找，没有统一的标准。精神分析能做的只是为教育者在寻找“中庸之道”的过程中提供关于儿童心理发展的指导和解释。那么作为教育手段的“中庸之道”所欲达成的教育目的是什么呢？弗洛伊德给出的回答是：精神分析的教育不考虑教育的派系性目标，经过此种教育，个体“尽可能身体健康，工作富有成效”，其任务便完成了④。由此可见，弗洛伊德所认为的精神分析式的教育目标始终是一种心理健康教育的目标。不论是消除神经症，或者是维护个体的身体健康和社会功能，其本质都是缓解心理问题、增强心理适应能力、维护身心健康，以更好地适应社会。
(二)荣格
荣格受到弗洛伊德的启发创立分析心理学，他与教育领域的最初联系也与弗洛伊德密切相关。1909年，荣格与弗洛伊德等人一起受邀参加克拉克大学20 周年校庆。在会议上，荣格的演讲被安排在教育学的主题下，会议结束后，他被授予教育学和学校卫生荣誉学位⑤。他被认为是儿童教育的专家，他的部分演讲内容确实与儿童教育有关。在第二个演讲中，他描述了对自己女儿的观察：她对于新出生的弟弟的想法和反应，她关于儿童如何出生和母亲与父亲的作用的推测和幻想等，及这些观察可能存在的对教育的启示。首先，女孩对“人从哪里来”的好奇是与性教育有关的；其次，荣格强调要尊重儿童内在的幻想生活，因为儿童的幻想是自由和抽象思维的开端，不应被压抑；最后，他指出，教育应该由儿童成长和发展的自然过程来引导，学习应该跟随儿童的好奇心和求知欲，而不是试图强加给特定年龄的儿童特定的知识和技能⑥。此时，荣格对教育的理解仍然在“自由”和“限制”的范围内，以精神分析的见解来批判当时的教育手段和目的。
之后一段时间里，荣格对教育者的影响是轻微和间接的。直到1923 年，他在新教育奖学金(the New Education Fellowship)第二次会议上发表题为《儿童发展与教育》的演讲，他的理论才再次进入教育者的视野。这次演讲的主题之一就是荣格对教育在儿童人格发展中的作用的全面理解。他将个体的人格结构分为意识、个体潜意识和集体潜意识三个层次。意识是人格中唯一能够被个人直接感知到的部分，可以帮助个体了解和适应环境，其核心是自我。人格的发展就是儿童从几乎无意识的状态到逐渐形成意识和连贯的自我。意识的发展过程是一种“个性化”的过程，即一个人的意识逐渐变得富有个性、不同于其他人，变成一个心理上不可分的统一体或整体①。然而，这种“个性化”并不完全抛弃集体准则，儿童仍然需要一定程度的集体教育以适应社会的规范和要求。因此，在荣格看来，教育的任务就是帮助意识从一种意识的但本能的水平发展到由意识和文化主导的水平。此外，由于父母和教师对儿童人格发展的影响，教育的另一任务就是帮助儿童摆脱对成人的无意识认同，使他们成为独立的个体。总而言之，在荣格的分析心理学理论逐渐成形的时期，他所提出的精神分析式的教育目标———帮助个体实现个性化———是极具个人特色的。
(三)阿德勒
阿德勒吸收弗洛伊德关于缺陷和补偿的思想，形成个体心理学理论。阿德勒认为，自卑感是普遍存在的，个体通过与生俱来的追求优越的意志追求成就、完美和自我实现，以补偿自卑感。最终的优越感目标有两种：个人优越和优越、完善的社会。前者以自我为中心，很少关注他人和社会的利益；后者是一种社会性目标，更加关注社会发展。个体追求优越目标的方式被称为生活风格。生活风格不是被动地由遗传和环境决定的，而是由人格中的自由成分———创造性自我———主动构建的。阿德勒认为追求优越、完善的社会才是心理健康的追求优越的方式，并在晚年提出“社会兴趣”作为衡量心理健康的标准。社会兴趣是指个体对与人类有联系的一切物体的情感，“是一种用别人的眼睛去看的能力”，“表现为个体为了社会进步而不是个人利益而与他人合作”②。其发展状况可以通过职业问题、社会问题、爱情和婚姻问题三大问题的解决情况来评估。
不同于弗洛伊德和荣格对教育领域的浅尝辄止，阿德勒不仅在多篇著作中谈及教育问题，还与助手一起创办个体心理学实验学校以传播和实践自己的教育思想。他重点阐述了个体心理学在家庭教育和学校教育中的应用。他认为，无论是家庭教育还是学校教育，其目的都在于培养和指导人的人格③。阿德勒进一步指出，心理学的观点认为，教育的主要目标是培养社会适应能力④。因此，从个体心理学的角度来说，教育的目的是克服自卑、追求优越，形成健康的生活风格和社会兴趣，使个体能正确地适应社会。由于“社会兴趣”包含克服自卑、追求优越的社会的最终目标、创造性自我、生活风格等思想，它的发展成为衡量心理健康的标准，也是教育的目标。家庭教育中，母子关系的性质对儿童社会兴趣的发展有着重要作用。母亲必须与孩子建立一种积极、合作的关系以促进儿童社会兴趣的发展。此外，母亲还肩负着将儿童的社会兴趣扩展到父亲、兄弟姐妹和其他人身上的任务。父亲的影响较晚发挥，主要是通过“成功”地解决职业、社会、爱情三个问题而给儿童树立榜样。学校教育是家庭教育的延伸。对于因父母错误的教育方式而形成错误的生活风格的问题儿童，学校教育的首要目的是设法发展他的社会兴趣，修正生活风格。对于充分发展、适应社会的正常儿童，他们已经能够在生活的有用方面找到目标以发展优越感，教育者所能做的是尊重他们的选择、不去压抑。
阿德勒从社会因素方面理解人格的发展，其提出的教育目标是社会性的。但他指出，在实现社会性教育目标的过程中，家庭教育和学校教育的作用不同。家庭更少受社会理想的影响，父母可按照传统观念教育儿童。而学校受政府的影响，总是将社会理想反映在学校中，即学校教育目标的制定是以国家的教育目的为依据的。教育要达成国家的理想，就必须“让学校站在家庭和国家之间”⑤。父母接受教育的目的是社会性的，通过正确的教育使儿童为上学做好适当的准备。学校再进一步根据国家的教育目的使儿童为走向社会生活做好适当的准备。由此，儿童一直在为适应社会做准备，国家的教育目的也得以贯穿在整个教育过程中。
二、“安娜”时代的教育目的探索
第二代分析师在第一次世界大战结束后刚刚开始训练，二战结束时，他们已经是精神分析运动的领导者。随着弗洛伊德的逝去，精神分析学家之间的分歧和争论愈演愈烈。其中最受瞩目的事件无疑是发生在英国精神分析学会(以下简称“学会”)内部的“Freud-Klein 论战”，论战不仅直接导致学会内部阵营的分化，对全世界精神分析学的发展也有着深远影响。论战结束后，学会分化为三个阵营：以安娜为首的维也纳学派、以克莱因为首的克莱因学派和以温尼科特等为代表的中间小组。本文选取三个阵营的代表人物以说明当时的精神分析学说在教育领域的应用情况。
(一)安娜
安娜作为弗洛伊德的女儿和被分析者，对父亲有着强烈的认同和依恋。她的精神分析思想很大程度上受到弗洛伊德古典精神分析学的影响，对教育问题的看法也不例外。同时，她的精神分析思想有其独创性和独立性之处，尤其是在儿童精神分析和教育领域。
起初，安娜在谈及精神分析与教育的关系时，采纳其父的观点，将教育视为一种限制或禁止，分析则表示允许或自由①。但她提倡一种“分析性教育”，即同时分析和教育，以修复儿童在教育过程中受到的伤害，为儿童找到适合于其自然倾向的人格发展路径。1930 年，作为一个有五年小学教师经历的“新手”分析师，安娜意识到“教育的普遍趋势———总是把儿童变成一个与周围成人世界相类似的成人，因此，教育的起点是那些儿童不同于成人的地方，也就是说，它与儿童的行为斗争，或者在成人看来：儿童的品行不端”②。此时，分析性教育的功能不仅是补救性的，还是发展性的。然而，由于她以心理性欲发展理论来解释儿童的品行不端，教育的作用范围限定在本能和力比多。两年后，安娜对教育的基本功能有了新认识。她指出，教育有两个基本功能：一是在允许和禁止儿童本能力量和愿望这两条极端路径之间找到一条中间路径；二是帮助儿童完善自我和形成超我。安娜持人格由伊底、自我和超我三部分组成的人格结构观，综合上述两种功能可知，教育的基本功能是塑造儿童的人格，可作用于人格结构的各个部分。如前所述，弗洛伊德曾指出，“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”，因此，安娜提出的教育的第一个基本功能很可能是受弗洛伊德的启发。
安娜是一个注重理论与实践相结合的分析师，不仅积极投身于儿童分析和成人分析的临床实践，还创办各种托儿所。伴随着理论和实践的积累，她在后期成为一个发展心理学家，提出“发展线索”的概念以考察儿童的驱力、自我、超我和情感等在不同年龄水平的发展情况，并制定“诊断剖面图”以便于查看儿童在各个领域的发展。她抛弃了个体的身体、心理、驱力、情感等可以单独地发展完善的教育信条，转而认为儿童的各个领域是相互联系的，心理不能独立于身体发挥作用，个体的正常发展是天赋、环境和人格结构相互作用的结果。教育的目的在于将儿童培养成“正常的”成人，即具备爱和工作的能力。“正常”的标准不是唯一的，爱和工作的能力可以在一定限度内变化，存在多样性。
(二)克莱因
克莱因受弗洛伊德、费伦茨和亚伯拉罕等人思想的启发，创立客体关系理论。她的客体关系理论的基本命题是：“人类自诞生起就存在一个虚弱的和未整合的自我，客体关系亦从出生时即存在。婴儿与最初的客体———母亲乳房的关系是一切客体关系的开端，并决定着自我和超我的发展，影响着婴儿爱与恨的情感和不同焦虑及防御形式的出现。”③从出生到一岁左右，伴随着对部分客体(即母亲的乳房)和作为整体客体的母亲的矛盾情感的发展，婴儿将形成偏执—分裂样心态和抑郁样心态两个心理构造，它们在个体的一生中不断地交替出现。婴儿的内部世界从未加整合的部分客体阶段发展到整体客体阶段，对应着自我从破碎到整合的过程，结果是婴儿感知现实的能力逐步加强。可恨的坏乳房和可爱的好乳房的内投则分别是超我迫害性的、施虐的和自我理想的两方面特征的根源。个体的人格在生命之初就这样建立起来了。
不同于安娜在教育领域终其一生的努力，克莱因的实践主要集中在精神分析领域，很少讨论教育问题。安娜认为分析师应兼具教育者的角色，克莱因反对安娜对分析师的这种角色定位。她们的分歧在于儿童分析是否不同于成人分析。在安娜看来，儿童与成人是不同的，表现在儿童以自我为中心，伊底衍生物的力量优于自我，次级过程相对薄弱，对时间的评价更加主观等。因而，儿童分析不同于成人分析，分析的最终目的是让儿童像周围世界的成人一样生活，分析师是一个榜样。克莱因则认为，儿童分析与成人分析本质上是相同的。不论在儿童分析还是成人分析情境，分析师的任务都是保持中立性，通过技术手段去解释患者的潜意识冲突。分析师采纳教育者的角色有损于中立性原则，儿童可能也因此不会自由表露自己的所思所想。
尽管克莱因很少论述教育问题，但作为儿童精神分析学家，她的思想或多或少都会涉及儿童抚养问题。她曾在《根据早期的焦虑观看待俄狄浦斯情结》一文和论“断乳”的公开演讲中提及某些抚养方式对儿童的影响，并提供相应的指导策略。例如，不能让儿童看到父母的性生活，这是很多分析师的共识，因为儿童可能会把父母的性生活认知为父亲对母亲的一种暴力行为；“允许儿童保持更长时间的天真烂漫，而无需急于促成他的文化倾向”①；母亲必须对儿童吮吸和排泄等“性欲表现”表现出真正的友好态度，以促进儿童人格发展。
(三)温尼科特
温尼科特在安娜和克莱因的对立中找到一个独特的中间立场，即以母婴的养育性配对为核心主题的客体关系理论。他的理论对教育和儿童养育的影响非常广泛。他出版了大量著作，并通过讲座、演讲、广播节目等方式以日常语言向不同层次和职业的人群介绍精神分析。父母、教师、社会工作者、牧师等都是他的读者和听众。施瓦茨对他的评价是“通过大众传播教育了一个时代的英国父母，帮助他们注意到孩子的情感需要”②。在温尼科特看来，教育的核心主题正是儿童的情感需要，这也是真正困扰教师的问题。他将学校里的孩子大致分为家庭美满和不美满两类。家庭美满的孩子运用家庭来发展和满足自己的情感，上学的目的是学习功课、充实生活。而对家庭不美满的孩子来说，学校是他们的另一个家，他们的首要目标是寻找一个促进性环境来培养自己的情感能力，尔后才会考虑学业问题。鉴于两类孩子的情感需求不同，我们应该设立不同类型的学校和班级以提供有针对性的教育。孩子的情感需要其实是寻求一种爱的关系。这种爱的关系最初在母婴的养育性配对中形成。儿童的发展和母亲的养育是密不可分的。温尼科特提出“够好的母亲”概念以说明父母在儿童的养育中应发挥的作用。够好的母亲是儿童人格发展的促进性环境，她为儿童提供抱持性的心理和物理空间，适应儿童从依赖到独立的需要，使儿童体验到真实感。儿童在母婴关系中体验到的现实感、真实感和意义感是他真实自体的基础。如果母亲反复地忽视和错过婴儿的表情、姿势等，或者表现出自己的表情、姿势等，婴儿将被迫顺从母亲，以虚假自体与母亲建立一种虚假的关系。
“虚假自体”的提出并不是否定母婴关系中的失败和挫折。相反，温尼科特认为，为了帮助儿童脱离幻想，形成现实感和现实的客体关系，母亲需要逐渐使儿童体验到失败和挫折。因此，爱的关系是一种包括关注、爱护、失败、挫折等在内的矛盾关系。母婴互动的过程是一个影响与受影响的过程，同时她们之间是一种爱的关系。据此，温尼科特提出：“影响者与受影响者的密切关系是一种爱的关系”③，并将它迁移到学校情境。由于师生关系是一种影响与受影响的关系，那么师生关系本质上也是一种爱的关系。在教育过程中，师生应该像“母婴”一样“互相迁就”，而不是牺牲彼此的自发性和独立性，在极端虚假的关系中去获得更好的学业成就。教师要容忍学生提出质疑、批判和思考，而不是期望学生通过“奉承”的方式来学习。温尼科特还曾讨论过学校的性教育问题。他指出，对于年龄较小的孩子，可以通过生物学教给他们关于物种的交配、怀孕和繁殖的解剖学与生理学知识，向他们客观地呈现大自然。至于青少年，他们的性教育主要由父母、教师和朋友等较熟悉的人来完成。“总的来说，关于性，我们应该提供孩子充分而坦白的信息，但与其把这事看成问题，还不如把它当作小孩与他熟识、信任对象的一种人际关系。”④
三、结语
由于精神分析学说对人格的形成过程及其构成特征的重视，它被视为一种“人格心理学”。相应地，精神分析学说在教育领域的应用被视为一种“人格教育”。根据这一思路，弗洛伊德的人格教育目标是伊底、自我和超我协调地发展，个体身心健康，工作富有成效；荣格的人格教育目标是发展人格的意识层面，使人成为由意识和文化主导的独立个体；阿德勒的人格教育目标是克服自卑、追求优越，发展人格中的创造性自我— 100 —①②③④王国芳、吕英军：《客体关系理论的创建与发展：克莱因和拜昂研究》，福建教育出版社2011 年版，第226 页。施瓦茨著，陈系贞译：《卡桑德拉的女儿：欧美精神分析发展史》，上海译文出版社2015 年版，第228 页。温尼科特著，赵悦译：《妈妈的心灵课：孩子、家庭与外面的世界》，南方出版社2011 年版，第184 页。温尼科特著，赵悦译：《妈妈的心灵课：孩子、家庭与外面的世界》，第202 页。以形成健康的生活风格和社会兴趣。安娜的人格教育目标是在天赋、环境和人格结构(即伊底、自我和超我)的相互作用下，个体在不同的发展线索上协调一致，趋向“正常的成人”。克莱因的人格教育目标是发展自我和超我以更好地适应社会。温尼科特的人格教育目标是培养孩子的情感能力，使儿童能巧妙、恰当地在真假自体中转换，以真实、独立地去适应社会。不同的精神分析学家的人格教育目标体现着他们各自独特的精神分析学说。总的来说，从弗洛伊德时代到安娜时代，人格教育的目标在广度和深度上都有较大发展，远远超出了“精神分析式的教育目标在于预防神经症疾病”的范围。从广度上来看，荣格、阿德勒和温尼科特提出了不同的人格结构说，并因此拓展了人格教育的目标。从深度上来看，安娜和克莱因基本继承了弗洛伊德的人格结构说，但她们对人格结构的形成和功能有着不同的看法，因而深化了人格教育的目标。
从教育本身来说，由于对个人发展与社会发展各自的地位及其相互之间的关系的不同看法，教育目的理论可分为两种：教育目的的个人本位论和教育目的的社会本位论。前者强调教育目的应以社需要为本，后者强调教育目的应以社会需要为本。从这一角度来看，弗洛伊德、安娜、克莱因和温尼科特提出的人格教育目标更多的是一种个人本位的教育目的论，强调以个体自身发展和完善的需要为出发点来建构教育活动。阿德勒提出的教育目标则是一种社会本位的教育目的论，强调根据社会发展的需要来建构教育活动，家庭教育和学校教育都是为实现国家的教育目的服务的。荣格所提出的教育目标在一定程度上体现了个人本位和社会本位相结合的教育目的论，人的行为由个体需要和文化所代表的社会需要共同主导。因此，弗洛伊德时代的教育目的理论是个人本位论、社会本位论和个人本位与社会本位相结合的教育目的论共同发展的，安娜时代则是个人本位的教育目的论占主导地位。这样的转变与二战后西方世界“个人主义”迅速发展的社会潮流是相一致的。
综上所述，精神分析学说与教育之间有着多种结合的可能性。这些精神分析学家的思想被后继者们继续应用在教育领域中，形成了一些有建设性的想法。例如，“后荣格学派”受荣格思想的启发，提出神话—历史教育、全人教育、原型教育学、培养想象力、根据人格类型进行教育等教育理念①。但是，总体而言，精神分析学说与教育的明确结合仍是十分有限的，以精神分析理论为指导的学校也屈指可数。人们已经意识到母婴关系等因素对儿童养育和教育的重要影响，却不知道这些知识的来源，不免有许多误解。因此，指出精神分析学说与教育之间的明确联系是十分有必要的。此外，精神分析和教育之间的联系或许可以超越学科和应用领域之间的关系，在学科和学科、理论和理论、理论和学科等更广的维度去探讨它们之间结合的可能性，如建立“精神分析教育学”。
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