婴儿自生位移运动经验对完成“旋转―寻找”作业的影响
作者: 孟昭兰 / 3749次阅读 时间: 2014年1月03日
来源: 人教网心理研究
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  婴儿自生位移运动经验对完成“旋转―寻找”作业的影响

  关于人的运动能力发展的重要意义,在发展心理学领域,早已为许多理论家所注意。然而,对它的研究却非常有限。自20世纪80年代以来,坎波斯等人指出,婴儿出生后7~12个月,心理许多方面的发展,诸如知觉发展、情绪分化、对他人情绪信息的利用、依恋形成、自我觉知的新水平以及应付环境能力的增长等方面,特别是空间认知能力的发展,是与婴儿的自生位移运动(爬行、行走)能力的发展密切联系着的。他们认为,这种主动的、不依赖他人的位移运动,对婴儿心理的发展起着诱导和促进的作用,即位移运动对心理发展具有组织的功能(organizational function)。

这方面研究落后的主要原因有三。(1)受“先天生成论”的影响,重视先天神经成熟因素对发展的作用,忽视运动实践对发展的影响。(2)受行为主义“刺激―反应”理论的影响,注重单一发展模式,忽视运动反馈对心理发展的作用。(3)对早期研究的误解。早在20世纪30年代,人们试图通过运动能力的发展来预测智商,但并未达到预定目的。与之相反,测验表明,早期运动发展的检验与以后智力的发展之间没有明显的相关关系。这一结果使人放弃了对运动发展与心理发展关系的研究。

目前,这种状况已开始改变。人们认识到,不应泛泛谈论能力对心理发展的作用,而要把问题集中到具体方面,如空间认知、情绪分化等方面。坎波斯等人发现,身体位移经验,对婴儿产生“降落恐惧”(fear of height)的作用。布雷姆纳等(Bremner & Bryant, 1977)引进“旋转―寻找”实验,发现8~9个月的婴儿使用自身方位的方法去寻找被隐藏的物体,然而由于物体被旋转后,相对于儿童自身的位置发生了改变,寻找操作导致失败。阿克勒多洛(Acredolo,1978,1980)使用旋转实验发现,11个月的婴儿在定方位时可以利用客观标志,而6个月的婴儿则不能。布雷姆纳 (Bremner,1978)的解释来自皮亚杰,认为较小婴儿是以自我中心进行空间编码的。他猜测,爬行能使婴儿摆脱自我中心的定位方式。本森等(Benson, et al,1981)允许婴儿在实验室内自主地爬行与探索,发现婴儿的寻找作业成绩有所提高,从而认为主动活动有助于婴儿摆脱自我中心的空间定位方式。

戈德菲尔德等(Goldfield & Dickson, 1981)以及阿克勒多洛等(Acredolo,et al.,1984)在寻找作业中强调视觉追踪的作用,发现主动活动的婴儿的注意力不易分散,视觉追踪能力强,完成寻找作业成绩好。他们认为,爬行使婴儿更需要注意的指向,以追踪客体。

坎波斯等(Campos,et al.,1986)对比了有无位移经验的8个月的婴儿,证实了有位移经验的婴儿的空间认知能力优于无位移经验的婴儿,不会爬行的婴儿的操作正确率为22%,会爬行的婴儿的操作正确率为72%。他们认为,位移运动使婴儿空间定位方式发生改变。当婴儿静止或被动活动时,按自身位置去定位不易发生错误,而婴儿会爬后,物体相对于婴儿的位置经常发生变化,迫使婴儿利用客观线索寻找物体,即用客观的定位方式。获得这种客观化认识空间的能力,对婴儿智力的发展起着重要的作用。

采用“旋转―寻找”作业,如上所述,要求婴儿具备以下几种心理能力:(1)客体永存,即面对的物体消失后,能立即引起寻找行为;(2)注意集中,即较强的视觉追踪能力;(3)摆脱自我中心的定位方式,即利用客观标记的定位能力。其中,客体永存是引起婴儿寻找行为的先决条件,而视觉追踪能力和利用客观标记定位能力的高低决定婴儿能否正确完成作业。由于在主体或客体旋转以后,客观标志与婴儿的自身位置发生了矛盾,婴儿如果不具备较强的注意追踪能力和客观化定位能力,就会作出错误反应。因此,使用“旋转―寻找”作业,有助于检验婴儿在空间认知中是否具有注意追踪能力和利用客观标记定位能力。

本实验采用“旋转―寻找”作业,作了如下改进:(1)引入婴儿不同的月龄变量;(2)在实验训练阶段,更换隐藏寻找目标(玩具)的方位,以双边洞口进行搜索目标训练;(3)引进不同的旋转方式,比较不同操作任务的难易程度。我们预测,会爬行婴儿的操作结果将优于同龄的前爬行婴儿。我们还将探讨月龄因素的作用,以及不同旋转方式下的操作成绩。

一、实验设计与程序

(一)实验设计

本实验采用婴儿“旋转―寻找”作业,包括训练和实验两部分。训练是让被试在视觉追踪条件下,正确地找到隐藏在毛巾下的玩具。正式实验使用两种作业任务:(1)主体体位旋转180°探孔寻找作业,简称主体旋转;(2)客体旋转180°探孔寻找作业,简称客体旋转。每个被试通过训练后,均要求完成两次作业,其中一半先做A,另一半先做B。以被试在旋转后能否正确地找到目标为成绩指标。

实验变量是依据被试自身条件而引入的两个因素:(1)位移因素(locomotion,记为L);(2)年龄因素(age,记为A)。每个因素设两个水平。L因素分为Lc(crawling,会爬组)、Lp(pre-crawling,不会爬组)。A因素分为:Ay,小龄组;Ae,大龄组。两因素、四水平相结合,可得四个被试组样本:小龄会爬组(AyLc);大龄会爬组(AeLc);小龄不会爬组(AyLp);大龄不会爬组(AeLp)。实验将比较:在两种操作条件下,不同月龄、不同位移水平的被试的作业成绩,并对年龄因素、年龄―位移的交互作用,以及A、B两种操作任务的难易程度进行讨论。

(二)被试及实验设备

被试共31名。3名超龄,2名未通过训练实验,参加统计的被试共26名,8~10个月,男女各半。小龄组(8.5个月±2周)11名,大龄组(9.5个月±2周)15名。会爬组11人,不会爬组15人。四个样本分配为:AyLc,4人,平均日龄250.5天;AyLp,7人,平均日龄252.1天;AeLc,7人,平均日龄290.6天;AeLp,8人,平均日龄287.6天。

实验室中间用布帘隔开,布帘上为摄像机镜头开一个洞。地面铺地毯,供爬行测验使用。室内置一张双洞口的可旋转桌面的桌子(Bremner-Bryant table,1977)。15平方厘米大小的黑、白毛巾各一块。可放入桌面洞内的玩具若干。可调高度实验圆凳两个。摄录像装置一套。

(三)爬行测验

母婴进入实验室玩耍以使婴儿适应环境,数分钟后,把婴儿放到地毯上,主试在婴儿对面1.5米处,用玩具吸引婴儿的注意,鼓励婴儿爬行抓取。不论婴儿爬行时腹部是否离开地面,以爬行取到玩具者归入“爬行组”,不能爬行取到玩具者归入“不会爬组”。

(四)实验程序

母亲抱婴儿坐在桌前自己腿上,面对桌面。婴儿手能伸到洞内。主试坐在桌对侧,面对婴儿。桌上有一小玩具和黑、白毛巾各一块,允许婴儿摆弄。对母亲的要求是,实验中母亲不得以任何方式影响或鼓励婴儿,要让婴儿自己作出反应。

1. 训练实验:包括“跟踪―寻找”和“遮盖―寻找”两部分。

(1)“跟踪―寻找”:主试把一玩具放到一洞内,鼓励婴儿从此洞内拿出玩具。以婴儿能以视线跟踪玩具,连续两次从左右两个不同的洞里拿出玩具为标准。达标者进行下一步训练。

(2)“遮盖―寻找”:主试随机确定该被试使用黑色毛巾或白色毛巾遮盖玩具洞口(在以下实验中,每个被试一直使用同一块毛巾为标靶遮盖物)。

主试分别用两块毛巾部分地遮住两个洞口,随后拿过婴儿手中的玩具,放到标靶毛巾下洞口内,盖好洞口,鼓励婴儿寻找玩具,并重复以上过程,改变放玩具的洞(但不改变覆盖洞口的标靶毛巾),直到被试连续两次从两个不同的洞内揭开毛巾找到玩具为达标,完成训练。

2. 正式实验:“旋转―寻找”实验包括两项操作任务,即主体旋转和客体旋转。主试随机分配一半被试先进行主体旋转,一半被试先进行客体旋转。

(1)主体旋转:主试随机把玩具放入一洞内,两洞均盖好毛巾,母亲、婴儿与主试交换座位(婴儿体位旋转180°)。在此过程中,让婴儿始终面对藏玩具的桌面。母亲坐下后,主试鼓励婴儿寻找玩具。婴儿若找错洞口或于10秒后无反应,主试就取出玩具给婴儿玩耍。接着,重复以上过程共四次,玩具在左右洞内各放两次。

(2)客体旋转:主试随机把玩具放入一洞内,盖好毛巾,旋转桌面180°,使玩具相对于婴儿体位发生改变,鼓励婴儿寻找。婴儿若找错洞口或于10秒后无反应,主试就取出玩具给婴儿。重复以上过程四次,两次从左到右,两次从右到左。

两项操作任务完成后实验结束。

(五)记录与成绩评定

从爬行测验至实验结束,全过程作录像记录。在正式实验时,每次正确地找到玩具记1分,错误(找不到)或不去寻找均记0分。

二、实验结果

(一)不同样本被试完成主体体位旋转180°探孔寻找实验结果及比较

表1  不同样本被试主体旋转结果比较

注:χ2考验,df=1,χ2计算给予连续性校正。

表1显示,不论小龄组(0.01水平)还是大龄组(0.001水平),会爬组被试完成主体旋转任务成绩均优于不会爬组被试。

由于本实验为双因素设计,进行双因素F分析,如下表:

表2主体旋转任务变异数分析

表2表明,在主体旋转任务中,变异主要来自L因素不同水平之间的差异,即有无位移经验是造成样本结果差异的主要原因(F=8.8567,p<0.01),而年龄因素A,以及A与 L的交互作用,都不能认为是造成结果差异的原因(p>0.05)。

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《孟昭兰》
幼儿不同情绪状态对其智力操作的影响(三)»

 孟昭兰


  孟昭兰先生是我国情绪心理学研究的开创者。情绪研究的重要性可以从两个方面见证。其一,理智与情感是公认的(无论是学术性的还是通俗性的)人类两大心理领域。有时甚至有“情大于理”的情况。有理智而无情感,那是冷血的。正是理智与情感的相互联系,构成了人类精神世界的丰富内涵,在一定意义上说,这才使人之所以为人。孟先生在情绪心理领域的研究重点之一正是情绪与理智的相互关系。其二,我曾接待来自斯坦福大学的一位著名的从事认知心理学的教授。我告诉他,我研究的领域包括情绪。他很感慨地说,这是最后剩下的心理学家还没有很好地研究,也是很难研究但十分重要的领域。听到这话,我心里更感觉到孟先生在国内开创这一领域的研究工作的重要性。

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