与学科能力结构有关的学习心理障碍辅导 - 日志 - 范丰荟 - 北京心理咨询师

第二节与学科能力结构有关的学习心理障碍辅导

一、陈述性知识缺陷

1.释义

这里的陈述性知识是指学科概念、规律、法则。这种陈述性知识缺陷的包含至少以下内容中的一项：（1）未形成科学的表述；（2）只是知道或记住概念规律内容而不理解；（3）概念的内涵、外延、边界不清晰。

2.形成原因

学科认知结构大都属于认知结构显网部分，是一种抽象逻辑思维结构，对应于现代科学知识体系或其中学科知识体系的内容。陈述性知识作为这种认知结构的核心，不是象告诉一件事情一样通过“告知”就可以传递到学生大脑中去的，而是通过学生自己的建构过程来完成。要有效地完成这种构建过程，必须发生的心智操作就是“概括”，可以通过抽象化概括（由具体经验、下位知识通过归纳形成上位知识）、具体化概括（先给定义，再举例说明）或概念转变（即认知结构顺应）实现。否则就会出现上述缺陷。

3.诊断与辅导技术

诊断：通过作业分析法、典型问题测试法即可诊断此类问题。

辅导：针对具体问题、结合典型例子进行启发、讲解，重新完成概括的心智过程，形成理解正确、表述完备、内涵外延边界清晰的概念陈述性知识。

二、意象缺陷

1.释义

这里的意象指的是与理解学科概念、规律含义直接相关的意象。意象（Imagery）可以分为两种，一种是与理解学科概念、规律含义直接相关的意象，由于这种意象比较“客观”，情绪色彩较淡，基本上可以认为等同于思维表象（image）；另一种是隶属于人格结构中的关于自我以及自我与外物间关系的意象，由于这种意象与自我价值密切相关，所以情绪色彩较浓，如长期学不好某科，或由于其他权威人士的否定性评价而产生的“我不是学习某某科的料”就属于后者。如果存在后者当属更严重的学习心理障碍，不是这里要讨论的内容，这里只讨论只有前者的情况。这里的意象缺陷是指缺乏支持概念理解的意象，或者存在错误的与陈述性知识含义不一致的意象。缺乏意象导致陈述性知识难以理解，错误意象导致概念理解错误。

例如，本书图1-5-2中只有③是正确意象（正确答案选C），其他都是错误的；图1-5-3中只有c中的意象是正确的（正确答案选C）。也就是说对于牛顿第一定律其正确的意象一定是“合外力是0”，无论条件多么复杂；对牛顿第二定律一定是“合外力F=ma”。再如对于如下问题，（1）小车静止时正确的意象是图6-2-2中的甲；（2）小车以加速度a水平向右运动时正确的意象是图6-2-2中的乙；（3）小车以加速度a水平向左运动时正确的意象是图6-2-2中的丙。

如图6-2-1所示，小车上固定着一根弯成α角的曲杆，杆的另一端固定一个质量为m的球，试分析下列情况下杆对球的弹力的大小和方向：（1）小车静止；（2）小车以加速度a水平向右运动；（3）小车以加速度a水平向左运动。

2.形成原因

人不可能是天生的科学家或是专业人士，只有通过后天系统的教育与培训才能形成专家认知结构。由于早期知识经验和思维水平制约，学生存在前概念实属正常，而课堂教学的重要任务就是要丰富和改造这些意象，形成符合科学理论的意象，进而在此基础上形成陈述性知识，并构建“内外一致”的认知结构。才算真正理解科学概念。

3.诊断与辅导技术

诊断：通过作业分析法、典型问题测试法即可诊断此类问题。

辅导：针对问题，运用本书第三章的认知结构转变技术，实现认知结构转变，形成“内外一致”的认知结构。类似前述的典型例题在问题诊断和讲解训练中都是非常必要的。

三、程序性知识缺陷、未养成科学思维习惯

1.程序性知识缺陷及其形成原因

程序性知识是在掌握概念规律基础上通过规范训练形成的应用概念规律解决实际问题的心理经验（智力技能和操作技能），是是否真正“掌握”理论的重要标志。如果陈述性知识或意象存在缺陷，则很难想象会形成正确规范的程序性知识，但即使获得了正确的意象和陈述性知识，只能说“理解”了概念规律理论，属于“知”的范畴，要想达到正确的“行”的境界还需要一系列由浅入深由分解到集成的变式训练、纠正错误和熟练化的过程，最后达到内化、自动化准确运行的程度才算程序性知识无缺陷的形成了。实际上由于现行教学理论对此问题意识并不很充分，在教学实践中落实也不是很自觉和到位，由此导致的此类障碍很常见。

中小学生中最常见的程序性知识缺陷就是“未养成科学思维习惯”或者说“没掌握学科处理问题的基本方法（通法）”，表现为“简单问题蒙错，复杂问题短路”，即陷阱题、易错题蒙错，而需要多步骤综合性运用知识的问题无法完成。

另外，中小学生甚至到了高中还大量存在数学计算技能的缺陷，表现是“一看就会，一做就错”。比如这三道题：66＋47＋34＋53＋45=；“函数f(x)=lg(3x-2)+2恒过定点 ”；“已知的定义域是R，则m的取值范围是 ”。同一个高中生的答案分别是：145 ；(2/3,2)；m≥0。（正确答案：245 ；(1,2)； 0≤m≤1）。如果上述两个程序性知识缺陷同时存在，一次数学或物理考试因此丢掉20——30分很平常。

2.诊断与辅导技术

诊断：通过作业分析法、典型问题测试法即可诊断此类问题。例如以下为本书作者曾用过的测试初中数学科学思维习惯（理性思维）是否养成的诊断题样本：

思维品质（全面性、深刻性、清晰性）或科学思维习惯（模式）测试

1.一个长方形，把他的长减少10%，宽增加10%，则它的面积（）。

A.不变 B.增加10% C.减少10% D.减少1%

2.小张全仓买进了一只股票，市值正好是2万元，第二天这只股票涨5%，第三天这只股票又跌5%，现在小张的股票市值是（）。

A. 20000 B. 19950 C.20050 D.19000

3.如果一个长方形的长增加1，宽减少1则它的面积（）。

A.不变 B.增加 C.减少 D.变化量为1

4.如果一个数的倒数等于他本身，则这个数是。

5.如果一个数的3次方等于它本身，则这个数是。

6.如果一个数的互为相反数等于它本身，则这个数是。

7.一个真分数分子分母同时加上一个相等的正整数，则新的分数比原来的分数（）。

A.大 B.小 C.不变 D.无法判断

18. 若化简|1-x|-|x-4|的结果为2x-5，求x的取值范围。

说明：分析上述学生作业时不仅看正确率还要询问解题过程策略等，以对其认知结构做出全面真实的判断。如：1、2、3、7题测试应用数学代数式运算，如第一题解答过程为：

解：，即D.减少1%。

4、5、6测试是否能自觉应用方程思想解决问题，如第4题解答过程为：

解：设这个数为x，则依题意有

x=，解得 x=1或x=-1。

其他问题则用到数学的形式推理恒等变形思想、分类讨论思想等，这些都是数学的核心思想和常用通用规则，只有平时教学中注意强化训练，用科学的思维程序取代原有认知结构中的“原始直觉”才能真正形成“科学头脑”，象专家一样想问题。“蒙”本身并没有错，这是动物包括人最经济的适应环境的方式（动力定型、定势）。问题是你得有本事蒙对，学生根据其原始直觉一蒙就错，而科学家根据其经过训练的科学头脑可以一蒙就对，这是科学直觉。而学生从一蒙就错到一蒙就对，必须经过通过符合学科规范的逻辑的分析运算过程得出正确结果这种长期科学思维训练过程才可以达到。

从更广义的进化学角度看，动物靠本能或者说靠类似人的认知结构潜网中的“意象——本能（程序性知识）”结构适应环境，人类进化出了大脑新皮质，可以进行抽象逻辑思维思维，可以超越原始意象那种模糊的、情绪驱动的心理结构，而建立起来认知结构显网，可以精细的形成概念规律，并在此基础上形成精细化的应用概念规律解决问题的程序性知识，而这种程序性知识足够熟练后也可以进入潜意识自动运行，可以说这是人类具有动物所不能的无限的制造精细化“人造本能”的能力，人类甚至可以将这种能力与其产物之一的科学设备工具系统嫁接协作去完成类似嫦娥工程这种复杂的任务。

辅导：针对具体问题、结合典型例子进行启发、讲解，通过循序渐进的变式训练形成符合学科要求的科学思维习惯（程序性知识）。

四、思维定势

1.释义

思维定势（Thinking Set）。在教育心理学教科书的定义是：思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

2.形成原因与辅导技术

从认知结构知识模型看，这是一类程序性知识，本来是人类适应环境能力和学习能力的一种体现，但不顾环境和条件的改变而盲目套用则是构成学习新知识和解决新问题的心理障碍。克服方法就是通过针对性变式训练，通过“见多识广”建立更上位的认知结构以及形成符合科学规范的思考和解决问题相关（程序性知识）。

五、策略性知识缺陷

1.释义

策略性知识不足或缺陷。策略性知识属于程序性知识，但由于此类程序性知识作用方向不是对外，而是指向主体内部的心理活动，故而认知结构知识模型理论将该类知识单独分离出来，作为四类描述认知结构的知识之一（如本书第三章第六节提出的解题UMMC模型中的就S₁属于这种策略性知识）

。在中小学生中，策略性知识不足或缺陷也非常普遍，起因同样在于我们的教学理论和实践的不足。比如说有些学生只会死学，不懂用脑卫生，在休息不好、营养不好、情绪不好等条件下强行勉强学习导致更严重的厌学障碍，又如许多学生不善用草稿纸导致丢三落四或无法解出难题等等。

2.形成原因

教育理论的不完善，而导致教学实践中不明确、不重视造成。